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Colloque - ComplexitĂ© de la formation

 

Interroger et modĂ©liser les interventions de formations en 

situations complexe 

 

Atelier 3G 

Auto-Eco-Organisation de l'autoformation 

 
 

StĂ©phane Daniau 

Doctorant Sciences de l'Education, CeRFor, UniversitĂ© Montpellier 3 

 

 
 

Le Jeu de RĂŽle formatif,  

un apprentissage expĂ©rientiel de l'autoformation 

 
 
 

PrĂ©ambule 

 

1. PrĂ©sentation du Jeu de RĂŽles formatif 

 

A. Contexte d’émergence 

 

B. Mode de prĂ©paration 

 

C. DĂ©roulement de la formation

 

 
 

2. SpĂ©cificitĂ©s du Jeu de RĂŽles Formatif 

 

A. Atouts et apports 

 

B. Concepts en jeu 

 

C. Les diffĂ©rents protagonistes 

 
 

3. Projections et prĂ©conisations 

 

A. Du joueur au meneur 

 

B. Du groupe Ă  la sociĂ©tĂ© 

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PrĂ©ambule 

 

L'homme d'aujourd'hui, surtout comme membre de quelque collectivitĂ© 

en gestation, semble se comporter suivant l'Ă©chelle mentale de la pubertĂ© ou de 
l'adolescence

  (
) 

l'absence  d'humour,  les  rĂ©flexes  dĂ©terminĂ©s  par  les  mots 

d'ordre  chargĂ©s  de  haine  ou  d'amour,  l'imputation  d'intentions  malveillantes 
aux  Â«  exclus Â»  du  groupe  et  l'intolĂ©rance  outranciĂšre  Ă   leur  Ă©gard, 
l'exagĂ©ration  dĂ©mesurĂ©e  dans  la  louange  ou  dans  le  blĂąme,  l'accessibilitĂ©  Ă  
toute illusion qui flatte l'amour-propre ou la conscience du groupe

. Ces propos 

de  J.  Huizinga

1

,  datant  des  annĂ©es  30,  font  le  constat  toujours  d'actualitĂ©  de 

l'immaturitĂ© de notre sociĂ©tĂ©. Ce systĂšme hiĂ©rarchique aliĂ©nant, dominĂ© par une 
oligarchie  attachĂ©e  Ă   ses  privilĂšges  et  engagĂ©e  aveuglĂ©ment  dans  ses 
idĂ©ologies d’opposition, ne laisse pas de place Ă  l’humanisation de la sociĂ©tĂ©. Il 
produit  une  sociĂ©tĂ©  normative  et  individualisante  qui  refuse  d’admettre  la 
formidable Ă©volution des potentialitĂ©s humaines.  

NoyĂ©  dans  le  flot  d'informations  Ă   disposition,  l'individu  continue  de 

puiser  dans  le  vaste  Ă©chantillon  des  idĂ©es  reçues  pour  se  forger  une  opinion 
pleine  de  certitudes.  Comme  il  lui  est  difficile  d'ĂȘtre  cohĂ©rent  dans  ses 
diffĂ©rents  rĂŽles,  si  ce  n'est  en  les  rĂ©duisant  au  plus  faible  dĂ©nominateur 
commun  ou  Ă   une  identitĂ©  presque  caricaturale,  il  se  rĂ©fugie  dans  l'absence  
procurĂ©e  par  :  le  travail,  la  tĂ©lĂ©vision,  les  drogues,  les  loisirs,  etc.  Ceci  est 
accentuĂ©  par  le  dĂ©calage  flagrant  existant  entre  les  discours  et  les  faits,  par 
l'absence de reconnaissance des potentialitĂ©s de chacun et l'impossibilitĂ© de se 
rĂ©approprier la fonction sociale. 

Le  manque  de maturitĂ© des  individus

2

    qui  se  sont  succĂ©dĂ©s aux  rĂȘnes 

du  pouvoir  depuis  plusieurs  millĂ©naires  est  devenu,  depuis  Hiroshima,  trĂšs 
problĂ©matique.  Lorsque  D.W.  Winnicott

3

  Ă©voque  la  question  de  la  maladie 

psychiatrique  personnelle,  qu'il  relie  notamment  Ă   la  capacitĂ©  de  l'adulte  Ă  
s'accomplir  dans  un  systĂšme  social  infantilisant,  il  prĂ©cise  que  parmi  les  cas 
avĂ©rĂ©s, on compte 

nombre d'individus ayant accĂ©dĂ© Ă  des postes d'autoritĂ© ou 

de  responsabilitĂ©  -  Ă   savoir  :  les  paranoĂŻaques,  dominĂ©s  par  un  systĂšme  de 
pensĂ©e,  systĂšme  qui  doit  ĂȘtre  constamment  Ă   l'Ɠuvre  pour  tout  expliquer. 
Autrement,  pour  l'individu  atteint  de  cette  maladie,  ce  serait  une  confusion 
aiguĂ« des idĂ©es, un sentiment de chaos et l'impossibilitĂ© de savoir oĂč il va

. A 

dĂ©faut  d’une  Ă©cobiopsychosociothĂ©rapie

4

  de  groupe  Ă   l’échelle  mondiale,  il 

convient de rechercher des alternatives visant Ă  rendre les individus autonomes 
et  solidaires,  capables  de  s’autogĂ©rer,  et  de  produire  de  nouvelles  formes 
d’émancipation. Le Jeu de RĂŽles (JdR) Formatif fait partie de ces alternatives.  
 
 

1. PrĂ©sentation du Jeu de RĂŽles formatif 

 

A. Contexte d’émergence 

                                                           

1

 HUIZINGA Johan (1938, 1951), 

Homo Ludens,

 Gallimard, Paris.  

2

 BOUTINET Jean-Pierre (1999), 

L’immaturitĂ© de la vie adulte

, puf, Paris 

3

 WINNICOTT Donald Woods (1975, 2000), 

Jeu et rĂ©alitĂ©

, Gallimard, Paris 

4

 Ce terme  est le rĂ©sultat d'une recherche personnel qui trouve son Ă©cho dans les Ă©crits de J.L. Moreno: 

« La  personne  humaine  est  le  rĂ©sultat  de  forces  hĂ©rĂ©ditaires  (g),  de  forces  spontanĂ©es  (s),  de  forces 
sociales (t), et des facteurs d’environnement (e). Â» (1965, 

PsychothĂ©rapie de groupe et psychodrame

, puf, 

Paris) et dans ceux d'Edgar Morin (2001), 

L'identitĂ© humaine

, Seuil, Paris. 

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La redĂ©couverte de l’utilitĂ© des JdRs, encore pratiquĂ©s sous une forme 

rituelle par certaines sociĂ©tĂ©s primitives pour le traitement symptomatique des 
troubles  individuels  et  sociaux,  est  rĂ©cente.  C’est  durant  la  PremiĂšre  Guerre 
Mondiale,  premier  traumatisme  Ă   l'Ă©chelle  planĂ©taire  imputable  Ă   la  folie  des 
hommes,  que  J.L.  Moreno  crĂ©e  le  JdR  thĂ©rapeutique,  qu’il  nomme 
psychodrame.  C’est  aussi  Ă   cette  pĂ©riode  qu’H.P.  Lovecraft  et  J.R.R.  Tolkien 
rĂ©digent les fondements d’univers mythologiques qui seront ensuite largement 
utilisĂ©s  par  les  rĂŽlistes

5

.  A  partir  de  la  Seconde  Guerre  Mondiale,  second 

traumatisme  planĂ©taire,  les  applications  psychosociales  du  JdR  se  diversifient 
(

role  playing, 

mises  en  situation,  simulations,  thĂ©Ăątre  de  l'opprimĂ©,  etc.)  et 

imprĂšgnent  peu  Ă   peu  la  formation  professionnelle.  Les  travaux  de  D.W. 
Winnicott, R. Caillois et J. Huizinga nourrissent les ludopĂ©dagogues. En 1973, 
G. Gygax publie 

Dungeons & Dragons

, le premier JdR ludique. Il propose aux 

joueurs  d'interprĂ©ter  un  personnage  imaginaire  plongĂ©  dans  un  contexte 
Ă©volutif  sous forme  d’investigations  dans  un  conte  interactif.  Pour  ce  faire,  il 
s'inspire Ă  la fois de l’univers de J.R.R Tolkien, de rĂšgles de jeux de stratĂ©gie et 
de  pratiques  de  formations  par  le  JdR.  Depuis,  le  JdR  s'est  considĂ©rablement 
dĂ©veloppĂ©,  jusqu'Ă   devenir  un  vĂ©ritable  phĂ©nomĂšne  de  sociĂ©tĂ©.  On  compte 
dĂ©sormais plusieurs millions de rĂŽlistes dans le monde et des centaines de jeux 
Ă©ditĂ©s. 

Le JdR formatif a vu le jour avec le nouveau millĂ©naire. De l'ordre du 

vĂ©cu,  il  fait  le  lien  entre  les  JdR  ludiques  et  diffĂ©rentes  approches 
psychosociales. Cette pratique n'est ni une mĂ©thode de formation, ni un simple 
support  pĂ©dagogique.  Son  fond  comme  sa  forme  sont  utilisables.  De  par  sa 
complexitĂ©,  il  s'adapte  Ă   de  nombreuses  situations  de  formation.  Si  pour  A. 
Boal

6

  : 

le  psychodrame  se  prĂ©occupe  surtout  du  passĂ©,  le  thĂ©Ăątre  forum  du 

futur,  des  problĂšmes  Ă   venir.  Le  psychodrame  a  aussi  pour  but  de  guĂ©rir  le 
patient, le thĂ©Ăątre forum de changer la sociĂ©tĂ©

. Le JdR formatif, Ă  la jonction 

des  pratiques  thĂ©rapeutiques  et  ludopĂ©dagogiques,  se  prĂ©occupe  plutĂŽt  du 
prĂ©sent, puisant dans le passĂ© l'Ă©lan pour se projeter dans un futur Ă  construire. 
Il  a  pour  but  de  favoriser  l'autonomisation  solidaire  des  individus  dans  un 
rĂ©seau de groupes restreints autogĂ©rĂ©s. Cette thĂ©orie Ă©volutive en construction, 
encore Ă  l’état embryonnaire, correspond Ă  la mise en cohĂ©rence d’un parcours 
personnel  pluridisciplinaire  avec  une  situation  contextuelle  plutĂŽt  favorable, 
sous la forme d'une co-recherche-action-formation. 

 

B. Mode de prĂ©paration 

Le  JdR  s’adresse  Ă   des  groupes  de  quatre  Ă   six  personnes  comprenant 

un formateur - le meneur du jeu (MJ) - et les personnages jouĂ©s (PJs) par les 
protagonistes.  Sa durĂ©e dĂ©pend  de  la  motivation des participants,  de  quelques 
heures  Ă   plusieurs  jours,  entrecoupĂ©e  de  pause  allant  du  temps  d'un  repas  Ă  
plusieurs mois. Les rĂšgles du jeu sont rĂ©duites Ă  celles rĂ©gissant la vie rĂ©elle.  

Le matĂ©riel, composĂ© de quelques feuilles et crayons, est disposĂ© sur la 

table Ă  l'intention des participants. Il leur sera utile pour rĂ©diger la biographie 
de  leur  personnage,  noter  les  Ă©lĂ©ments  de  leurs  recherches  et  esquisser  des 
plans. Les lieux sont amĂ©nagĂ©s de façon Ă  laisser un espace de circulation pour 
le MJ durant le jeu. Des Ă©lĂ©ments d'ambiance peuvent ĂȘtre ajoutĂ©s : musique, 

                                                           

5

 La communautĂ© des rĂŽlistes comprend toute les personnes ayant dĂ©jĂ  jouĂ© au Jeu de RĂŽles ludique, le 

role playing game

 

6

 BOAL Augusto (1977, 1996), 

ThĂ©Ăątre de l’opprimĂ©

  - La dĂ©couverte, Paris 

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dĂ©cor,  Ă©clairage,  accoutrements,  repas,  etc.  Il  peut  ĂȘtre  judicieux  de  disposer 
d'un appareil enregistreur.  

Le scĂ©nario reste entre les mains du MJ. Il peut contenir une trame plus 

ou  moins  dĂ©veloppĂ©e,  la  description  des  principaux  Personnages  Non  JouĂ©s 
(PNJs, qu'il devra interprĂ©ter lorsque les PJs les rencontreront), celles des lieux 
oĂč se dĂ©rouleront les principales investigations virtuelles et une prĂ©sentation du 
contexte  socio-historique.  Le  scĂ©nario  peut  aussi  consister  en  un  simple  mot, 
une  idĂ©e  d'intrigue,  l'envie  de  reconstituer  une  scĂšne  rĂȘvĂ©e,  ou  encore  naĂźtre 
progressivement au cours d'une improvisation s'appuyant tant sur l'expĂ©rience 
du  meneur  que  sur  l'Ă©coute  sensible

7

.  Le  MJ  est souvent amenĂ©  Ă   le  modifier 

pour rĂ©pondre aux spĂ©cificitĂ©s de chaque groupe et y favoriser l'Ă©closion d’un 
imaginaire collectif. Il peut aussi inclure des 

fac-similés

 (extraits de journaux, 

plans, etc.), destinĂ©s Ă  faciliter l'accĂšs Ă  l'information et faire le lien entre le jeu 
et la rĂ©alitĂ©.  
 

C. DĂ©roulement de la formation 

 

L'expĂ©rience  commence,  immĂ©diatement  aprĂšs  les  prĂ©sentations 

d'usage,  par  la  phase  de  jeu.  Il  s’agit  d’instaurer  la  responsabilisation  des 
individus  dĂšs  le  dĂ©part.  Chacun  est  libre  de  quitter  l’expĂ©rimentation  Ă   tout 
moment. La volontĂ© de poursuivre tient essentiellement au plaisir qu’il prend Ă  
jouer  son  personnage.  La  convivialitĂ©,  le  partage  de  moments  intenses,  les 
relations interpersonnelles vraies, l’implication dans un imaginaire groupal, les 
souvenirs  communs,  l’action  et  la  prise  de  dĂ©cision  collective sont  autant 
d’élĂ©ments qui contribuent Ă  renforcer les liens au sein du groupe. Ce dernier 
crĂ©e ainsi sa propre identitĂ©.  

Les  PJs  sont  dĂ©finis  individuellement  par  chacun  des  participants.  Le 

MJ s’entretient avec chacun d'eux afin d’établir un lien cohĂ©rent entre l’histoire 
de  vie  de  leur  personnage  et  le  scĂ©nario  prĂ©vu.  Une  courte  sĂ©quence,  de 
quelques minutes, en face Ă  face, permet de s’approprier ce nouveau rĂŽle avant 
de passer aux premiĂšres rencontres. Chaque participant s’adresse aux autres en 
utilisant les noms de leur personnage.  

Le jeu de rĂŽle peut commencer. Les participants prennent place autour 

de  la  table.  Le  meneur  prĂ©sente  oralement  le  contexte  spatio-temporel  dans 
lequel se trouvent les personnages et provoque leur rencontre. Chacun d'entre 
eux  est  amenĂ©  Ă   se  prĂ©senter  au  reste  du  groupe  :  une  rapide  description 
physique  prĂ©cĂšde  la  conversation.  Ils  passent  ensuite  naturellement  de  la 
description  narrative  de  leurs  actes  Ă   la  discussion  informelle.  Le  groupe  se 
constitue  ainsi  autant  dans  le  jeu  que  dans  la  rĂ©alitĂ©.  Le  MJ  se  charge  de  la 
description  des  lieux  et  des  actions  en  cours  tout  en  interprĂ©tant,  au  fur  et  Ă  
mesure,  les  diffĂ©rents  personnages  rencontrĂ©s.  Les  PJs  poursuivent  leurs 
investigations, prennent des dĂ©cisions, passent Ă  l'action, jusqu'Ă  la rĂ©alisation 
de leur projet collectif. 

L'Ă©tude  aprĂšs-coup,  Ă   court  et  moyen  terme,  de  cet  apprentissage 

expĂ©rientiel fait appel Ă  l'intersubjectivitĂ©. Les participants conservent du JdR 
le souvenir d’un moment biographique intense Ă©voquant un rĂȘve ou un film qui 
s’adresserait  Ă   leurs  cinq  sens.  C'est  aussi  une  crĂ©ation  Ă   laquelle  ils  ont 
contribuĂ© en tant qu'acteurs principaux et co-rĂ©alisateurs du scĂ©nario. Mais s'ils 
ont sensiblement vĂ©cu la mĂȘme expĂ©rience, leurs souvenirs diffĂšrent, du fait de 

                                                           

7

 BARBIER RenĂ© ( 1997), 

L'approche transversale - l'Ă©coute sensible en sciences humaines

, Anthropos, 

Paris 

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leur  propre  histoire  Ă©cobiopsychosociale. Cette  sensibilisation  expĂ©rientielle  Ă  
l'autonomisation  solidaire  leur  permet  de  mieux  apprĂ©hender  la  nature 
complexe des relations au sein d'un groupe, de discerner diffĂ©rents niveaux de 
rĂ©alitĂ©s  (ici  et  maintenant,  histoire,  imaginaire  groupal,  illusions,  rĂȘves, 
hallucinations,  formations,  etc.)  et  de  s'initier  Ă   la  recherche  de  cohĂ©rence 
Ă©cobiopsychosociale. Les discussions autour des problĂ©matiques soulevĂ©es par 
cette activitĂ© servent de guide Ă  la formation proposĂ©e.  
 

 

 

2. SpĂ©cificitĂ©s du Jeu de RĂŽles Formatif 

 

A. Atouts et apports 

Solidement  ancrĂ©  dans  le  contexte  socio-historique,  le  JdR  formatif 

propose  de  favoriser  la  transformation  des  reprĂ©sentations  psychosociales.  Il 
contribue, par sa forme mĂȘme, au dĂ©veloppement de la capacitĂ© d'adaptation au 
changement  de  l’individu.  D’une  part,  il  permet,  au  travers  d’apprentissages 
expĂ©rientiels  induits  par  sa  pratique,  de  s’entraĂźner  Ă   prendre  des  dĂ©cisions 
collectivement  et  d’en  assumer  les  consĂ©quences,  d’élargir  son  Ă©ventail  de 
rĂŽles  sociaux  disponibles,  de  proposer  des  initiatives  et  de  les  mener  Ă   leur 
terme, de retrouver la confiance en ses capacitĂ©s d’improvisation, de rĂ©veiller 
l’envie de s’émerveiller, etc. D’autre part, les sĂ©ances de discussion permettent 
de rĂ©flĂ©chir aux mĂ©canismes en Ć“uvre dans le groupe et dans le JdR, de mieux 
apprĂ©hender  son  propre  mode  de  raisonnement  du  moment,  d’apprendre  Ă  
Ă©laborer une histoire ou Ă  structurer ses prises de notes, etc.  

C'est  aussi  un  espace-temps  permettant  l’exploration  d’un  imaginaire 

groupal,  rĂ©gi  par  des  rĂšgles  semblables  Ă   celles  qui  structurent  nos  sociĂ©tĂ©s, 
ainsi  que  le  fonctionnement  des  groupes  restreints.  Ce  terrain  est  propice  Ă  
l'apprentissage  expĂ©rientiel  de  diffĂ©rents  aspects thĂ©oriques  :  intersubjectivitĂ©, 
transversalitĂ©,  spontanĂ©itĂ©,  autogestion,  autonomisation,  etc.  Il  implique  une 
autoformation  Ă   la  rĂ©ciprocitĂ©  de  la  relation  pĂ©dagogique,  Ă   la  mise  en 
cohĂ©rence  du  dire  et  du  faire,  Ă   la  remise  en  cause  de  ses  pratiques,  Ă   une 
meilleure apprĂ©hension de l'identitĂ© humaine, au rĂŽle du groupe autogĂ©rĂ© dans 
la sociĂ©tĂ©. 
 

B. Concepts en jeu  

Trois notions transversales semblent Ă©merger de la recherche-action en 

cours  sur  l'utilisation  des  jeux  de  rĂŽles  formatifs  :  l'approche 
Ă©cobiopsychosociale diversifiĂ©e et complexe (observation et intersubjectivitĂ©), 
la  reliance  dans  la  cohĂ©rence  (texture  et  rĂ©seau),  l'espace  potentiel  et  les 
niveaux de rĂ©alitĂ©s (changement et entre-deux). Elles peuvent ĂȘtre rapprochĂ©es 
de la dĂ©finition d'E. Morin des trois principes de la complexitĂ© : la dialogique, 
contradictions  et  paradoxes  constructifs  (ordre  et  dĂ©sordre)  ;  la  rĂ©cursion 
organisationnelle,  rĂ©troaction  observable  (Ɠuf  et  poule)  ;  le  principe 
hologrammatique, chaque partie dĂ©tient les Ă©lĂ©ments du tout et rĂ©ciproquement 
(micro et macro). Le JdR formatif s’inspire principalement de trois approches 
liĂ©es Ă  la psychologie sociale :  

La  ludopĂ©dagogie

8

  a  dĂ©jĂ   discernĂ©  certaines  capacitĂ©s  dĂ©veloppĂ©es par 

les  joueurs  : 

expression,  questionnement,  attention,  concentration,  choix, 

                                                           

8

 Groupe d’Etudes LudopĂ©dagogiques (1994), 

MĂ©thodes en jeux

, SOURCE, Montpellier 

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situation,  orientation  et  repĂ©rage  dans  l’espace,  recherche  d’informations, 
crĂ©ativitĂ©,  dĂ©couverte  des  autres

.  Elle  ne  s'est  pas  encore  suffisamment 

intĂ©ressĂ©e au formidable potentiel des JdR ludiques. 

La  thĂ©orie  des  rĂŽles,  Ă   laquelle  il  faut  rattacher  les  spĂ©cificitĂ©s  de 

l'identitĂ©  humaine,  permet  de  mieux  apprĂ©hender  les  interrelations  entre 
individus.  L’identitĂ©  de  soi,  l’estime  de  soi  et  l’image  de  soi  se  trouvent 
renforcĂ©es par les prises de rĂŽles. Le JdR est un rĂ©vĂ©lateur, non un dĂ©clencheur, 
de  l’état  Ă©cobiopsychosocial  de  la  personne.  Il  permet  de  dĂ©terminer  si  les 
participants  sont  prĂȘts  Ă   passer  dans  une  phase  d’autonomisation  ou  si  leur 
dĂ©sĂ©quilibre  Ă©cobiopsychosocial  est  trop  marquĂ©.  En  ce  cas,  il  vaut  mieux 
envisager une thĂ©rapie et non une formation. 

La  dynamique  de  groupe  est  l'Ă©lĂ©ment  mĂ©diateur  entre  l’individu  et  la 

sociĂ©tĂ©,  entre  le  couple  et  la  foule.  Les  expĂ©rimentations  montrent,  dans  leur 
grande  majoritĂ©,  que  la  taille  optimum  du  groupe,  correspondant  Ă   la  fluiditĂ© 
des  relations  interpersonnelles  et  Ă   la  mise  en  place  d’un  imaginaire  groupal 
dans  lequel  chacun  se  sent  investi,  est  d'environ  cinq  personnes.  Ce  mĂȘme 
groupe est plus efficace lorsqu’un de ces membres en assume la responsabilitĂ©, 
au sens du 

mandar obedeciendo

 hispanique (commander en obĂ©issant), ce que 

fait le MJ en s'impliquant dans l'action de formation. 
 

C. Les diffĂ©rents protagonistes 

Les  rĂŽles  interprĂ©tĂ©s  par  les  diffĂ©rents  membres  du  groupe,  meneur 

inclus  reflĂštent  en  partie  leur  identitĂ©.  Celle-ci  est  enrichie  par  la  multiplicitĂ© 
des  rĂŽles  interprĂ©tĂ©s.  En  apprenant  Ă   mieux  utiliser  certaines  facettes  de leurs 
rĂŽles selon les situations ou personnes qu’ils rencontrent, les rĂŽlistes s’équipent 
pour  rĂ©pondre  aux  exigences  de  la  vie  sociale.  Le  JdR  s’inscrit  dans  un 
parcours biographique et s’imprime dans la mĂ©moire Ă©pisodique au mĂȘme titre 
qu’une expĂ©rience passĂ©e. Le JdR formatif permet de rĂ©vĂ©ler la complexitĂ© de 
la rĂ©alitĂ©. En s'appuyant sur l'imaginaire groupal des participants, il prĂ©voit des 
situations  fictives  et  rĂ©alistes  dans  lesquelles  les  protagonistes  sont  amenĂ©s  Ă  
agir en tant que personnages jouĂ©s. Ces derniers, par leurs actions (virtuelles), 
changent  le  cours  des  Ă©vĂšnements.  Les  sentiments,  sensations  et  Ă©motions 
ressenties sont bien rĂ©elles. L'appel Ă  l'intersubjectivitĂ©, qui peut provoquer des 
ruptures  dans  les  systĂšmes  de  reprĂ©sentations,  facilite  la  prise  de  recul  sur  la 
situation vĂ©cue et par consĂ©quent sur la rĂ©alitĂ©. Il devient dĂšs lors possible de  
relativiser la justification des croyances et des savoirs Ă©tablis, de rĂ©agir face Ă  
des situations hors normes, etc. 

Le MJ-chercheur-formateur s'engage nĂ©cessairement dans un processus 

d'autoformation et de recherche permanente. Il fait l'apprentissage de la remise 
en  cause  et  de  l'improvisation  dirigĂ©e.  Sa  culture  gĂ©nĂ©rale  est  le  reflet  de  ses 
centres  intĂ©rĂȘts.  Sa  vision  est  transdisciplinaire.  Il  doit  ĂȘtre  en  forme  car 
construire et maintenir l'illusion d'un imaginaire collectif durable est Ă©puisant. 
En Ă©tat d'Ă©coute permanente, il doit pouvoir rebondir sur ce qui se dit autour de 
la  table  pour  relancer  l'ambiance,  ramener  dans  le  jeu  un  joueur  qui  ne  suit 
plus, proposer une pause salvatrice, rendre vivant les PNJs, etc. La maturitĂ© du 
formateur, en tant qu'acteur autonome participant Ă  la construction sociale, est 
donc  essentielle.  J.-P.  Boutinet

9

 

nous  rappelle  que  : 

cette  maturitĂ©  peut  se 

reconnaĂźtre  justement  Ă   travers  les  indicateurs  suivants  :  rĂ©solution  de 
l'indĂ©cision,  adaptation  Ă   de  nouveaux  rĂŽles,  modification  des  attitudes 

                                                           

9

 BOUTINET Jean-pierre (1995, 1998), 

Psychologie de la vie adulte,

 Que sais-je ?, Paris 

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exclusives  d'attraction  ou  de  rĂ©pulsion,  acquisition  de  compĂ©tences, 
acceptation  positive  de  l'incertitude.

  Il  en  va  de  mĂȘme  pour  la  facette 

"chercheur"  du  meneur  de  jeu,  comme  le  prĂ©cise  R.  Barbier

10

 : 

Le  chercheur 

(
) est avant tout un sujet autonome et plus encore un auteur de sa pratique et 
de son discours (...) En cela la recherche-action est Ă©minemment pĂ©dagogique 
et  politique.  Elle  sert  l'Ă©ducation  de  l'homme  citoyen  soucieux  d'organiser 
l'existence  collective  de  la  citĂ©.  Elle  est  par  excellence  de  l'ordre  de  la 
formation,  c'est-Ă -dire  d'un  processus  de  crĂ©ation  de  formes  symboliques 
intĂ©riorisĂ©es, animĂ© par le sens du dĂ©veloppement du potentiel humain

.  

 

 

3. Projections et prĂ©conisations 

 

A. Du joueur au meneur 

Ce passage est trĂšs dĂ©licat. Plus encore que l'initiation au JdR. La peur 

d'ĂȘtre jugĂ©, d'Ă©chouer dans la mise en place d'un imaginaire collectif, de ne pas 
savoir rĂ©agir  aux  imprĂ©vus, en  bref  d'entrer  dans  l'inconnu,  peut  empĂȘcher de 
se  lancer,  mĂȘme  (et  surtout),  s'il  s'agit  d'amis  proches.  Devenir  meneur 
nĂ©cessite  d'adopter  une  dĂ©marche  d'autonomisation,  d'autorisation  et 
d'autoformation.  En  effet,  le  MJ  doit  se  comporter  Ă   la  fois  comme  un 
chercheur,  un  scĂ©nariste,  un  rĂ©alisateur,  un  acteur  et  un  formateur.  Pour  cela, 
rien  ne  vaut  la  pratique.  C'est  elle  qui  permettra  au  nĂ©ophyte,  prĂ©alablement 
documentĂ©,  de  se  lancer  dans  cette  aventure  et  de  sensibiliser  d'autres 
personnes. Cet apprentissage expĂ©rientiel de la gestion solidaire d'une crĂ©ation 
collective  constitue  un  outil  particuliĂšrement  adaptĂ©  aux  formations  de 
formateurs.  Le  JdR  formatif  incite  les  participants  Ă   s'engager  dans  une 
dĂ©marche  d'autoformation  consistant  Ă   s'approprier  cette  pratique,  l'adapter  Ă  
son mode de raisonnement et la diffuser autour de soi. 
 

B. Du groupe Ă  la sociĂ©tĂ©  

Ainsi  que  le  souligne  J.L  Moreno  : 

Un  regard  en  arriĂšre  sur  des 

civilisations  hautement  Ă©voluĂ©es  ou  mĂȘme  sur  des  civilisations  primitives 
montre  qu'une  trĂšs  ancienne  sagesse  consiste  Ă   attribuer  un  rĂŽle  dĂ©cisif  aux 
forces du groupe dans la structuration de la vie sociale. On a reconnu trĂšs tĂŽt 
qu'il  est  plus  facile  d'objectiver  et  de  rĂ©soudre  des  problĂšmes  personnels  au 
sein du groupe

11

.

 Il semble de plus en plus Ă©vident que le groupe restreint sera 

amenĂ©,  dans  les  dĂ©cennies  Ă   venir,  Ă   tenir  un  rĂŽle  important  dans  la  future 
sociĂ©tĂ©  planĂ©taire.  Le  JdR  formatif  est  un  des  moyens  Ă   disposition  pour 
explorer  ce  type  de  projection.  DĂšs  lors,  il  peut  aussi  ĂȘtre  envisagĂ©  sous  la 
forme  d'un  rĂ©seau  reliant  les  diffĂ©rents  groupes  de  rĂŽlistes  ayant  participĂ©  Ă  
l'expĂ©rience  et  intĂ©ressĂ©s  Ă   poursuivre  une  recherche  collective  sur,  par 
exemple, les effets sociaux de recherche de cohĂ©rence Ă©cobiopsychosociale. De 
lĂ ,  avec  l'avĂšnement  d'autres  dĂ©marches  plus  Ă   mĂȘme  d'accompagner 
l'humanitĂ©  vers  son  Ă©panouissement,  on  peut  envisager  la  construction  d'une 
sociĂ©tĂ©  plus  humaine,  nourrie  d’un  imaginaire  collectif  liant  l’individu  au 
groupe et Ă  la sociĂ©tĂ©. 

 
 

                                                           

10

 BARBIER RenĂ© (1996), 

La Recherche-Action

, Anthropos, Paris 

11

 ibid.