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1

UNIVERSITÉ MONTPELLIER III â€“ PAUL VALÉRY

Arts et Lettres, Langues et Sciences Humaines et Sociales

U.F.R. IV : Sciences Ă‰conomiques, MathĂ©matiques et Sociales

DOCTORAT DE L’UNIVERSITÉ PAUL VALÉRY â€“ MONTPELLIER III

Sciences de l’Éducation

THÈSE

prĂ©sentĂ©e et soutenue par

DANIAU StĂ©phane

Jeu de RĂŽle Formatif

et

maturation des adultes

Co-recherche-action-formation et approche Ă©cobiopsychosociale

Sous la direction de

HÉBRARD Pierre

Membres du jury

BOUTINET Jean-Pierre

 : professeur, UCO - Angers

GUIGOU Jacques

 : professeur, UniversitĂ© Paul ValĂ©ry -  Montpellier III

HEBRARD Pierre : 

maĂźtre de confĂ©rence HDR,

 

UniversitĂ© Paul ValĂ©ry -  Montpellier III

CROOKALL David

 : maĂźtre de confĂ©rence, Sophia Antipolis - Nice

dĂ©cembre 2005

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __

N° attribuĂ© par la bibliothĂšque

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2

“ 

Et si la vie entiĂšre de l’ĂȘtre humain n’était qu’une

partie dont lui-mĂȘme serait Ă  la fois le joueur, le

jouet et l’enjeu

 

?

1

 â€

                                                          

1

 HELIAS Pierre Jakez (1992), 

Sous le signe du jeu

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3

REMERCIEMENTS

Tant de personnes ont participĂ©, de prĂšs comme de loin Ă  cette aventure, qu’il me

sera  difficile  de  ne  pas  en  oublier  quelques-unes.  Je  me  contenterai  donc  de  citer  celles

auxquelles  je  suis  particuliĂšrement  redevable  et  /  ou  qui  m’ont  accompagnĂ©  dans  les

moments clefs de cette expĂ©rience existentielle. Merci :

-

 

A  mes  proches  :  GĂ©raldine  Pompon  et  Minush  Pompon-Daniau,  MaĂŻtĂ©  Courau,

MickaĂ«l, BĂ©nĂ©dicte et Yves Daniau, Pierre-François Daniau, Serge Boussac, etc.

-

 

Aux  compagnons  rĂŽlistes :  Nicolas  Delagrange,  StĂ©phane  Rochard,  Jean-François

Murat,  Florence  Maillard,  Bruno  Gouelle,  StĂ©phane  Edouard,  Frank  Dornias,

Christophe  Morano,  Patrick  Caudal,  Jean-Laurent  Guigues,  Yann  Rouveyre,  JĂ©rĂ©my

Potin, StĂ©phane Sokol, Edward Holland, JoĂ«l Brouat, Marion Langon, Nicolas Rosette,

Gwendal Sellier et tous les Â« mimĂ©siens Â»

-

 

Aux  amis :  Cathy  Barbereau,  Olivier  Lacroix,  Damien  Villenave,  William  Corbin,

Christophe  Sandalinas,  Lionel  Minost,  Fred  Guignot,  Frank  Guay,  Philippe  RaĂ«l,

Vincent  Potin,  Axelle  et  Fabrice  Tennant,  Louis  Bolduc  et  StĂ©phanie  Caron,  Cathy

Demesure et Olivier Gascard, et tant d’autres


-

 

Aux  rencontres :  Jean  Lambert,  Michel  et  MarlĂšne  Villenave,  Jean-Philippe  et

Catherine  Palanquini,  Lilian  Ceballos,  Marc  et  Nicky  Lambert,  Dominique  Sinner,

Laurent  Tremel,  Claude  BourlĂšs,  Jean-Pierre  Boillon,  Paul  BĂ©langer,  Jean-Louis  Le

Grand, David Crookall, Jacques Guigou, etc.

-

 

Aux participants aux expĂ©rimentations : Brian Crossman, Roseline Combroux, Fabrice

Hoff,  David  Richard,  Maguelone  Dupuy,  Laetitia  Gougis,  Pierre  Pintard,  Perrine

Martinerie,  Olivier  Charasse,  Thierry  Serdane,  Pierre  HĂ©brard,  Bastien  Defives,

AngĂ©lique Rodhain, Jean-Pierre Boutinet, Pascal Denis et Nathalie Auger.

Merci pour votre aide, votre soutien, vos remarques, votre Ă©coute, vos conseils, vos

encouragements, votre spontanĂ©ité  Bref, merci pour votre humanitĂ©.

background image

4

Le Masque

2

                                                          

2

 Illustration de G. CORNELIUS, dans Baudelaire (1857, 1951), 

Les Fleurs du Mal

, Editions Colbert, Paris

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5

Tables des matiĂšres

Page de garde

1

Citation

2

Remerciements

3

Illustration (Le Masque)

4

Tables des matiĂšres

5

PrĂ©ambule / 

Introduction

 

11

A. PrĂ©alable Ă  la lecture

12

1. Approche 

versus

 mĂ©thodologie

13

2. PrĂ©sentation de la thĂšse

14

3. DĂ©finitions des principaux termes

16

B. PrĂ©lude Ă  l’écriture

18

1. Préparatifs

18

2. Précautions

19

C. Introduction Ă  la recherche engagĂ©e

22

1. Présentation succincte

22

2. PrĂ©cisions sur la forme de la thĂšse

24

Illustration (ChimĂšres)

26

I. Dynamique contextuelle / 

Observations

 : contingence â€“ ECO

27

A.

 

Contexte

 

d’émergence (EBS)

28

1.

 

Historique des jeux de rĂŽles (JdR)

28

a.

 

De l’origine â€œ naturelle â€ des jeux de rĂŽles

28

b.

 

La redĂ©couverte de la pratique des JdR par la sociĂ©tĂ© occidentale

32

background image

6

2.

 

Cheminement personnel 

– Illustration : p. 42

42

a.

 

Enfance

43

b.

 

Indépendance

47

c.

 

Couple

49

d.

 

Parentalité

51

B.

 

Constat d’incohĂ©rence (EPS)

52

1.

 

JdR ludique et ludopĂ©dagogie

53

a.

 

PrĂ©jugĂ©s Ă  dĂ©passer

53

b.

 

Jeu et Ă©ducation

60

2.

 

ImmaturitĂ© sociale

67

a.

 

SociĂ©tĂ© et Ă©ducation

68

b.

 

Court pamphlet sur l’immaturitĂ© sociale, d’E.A. Graven – Illustration : p. 75

70

C.

 

Conjectures conjoncturelles (EBP)

76

1.

 

Aspects structurels

76

2.

 

Aspects conjoncturels

79

3.

 

SynchronicitĂ© et cohĂ©rence

85

II. ComplexitĂ© essentielle / 

DĂ©ambulations

 : Structure - BIO

91

A.

 

PrĂ©sentation des JdR (EBS)

92

1.

 

Comparatif de diffĂ©rents JdR

92

a.

 

JdR Ă  visĂ©es thĂ©rapeutiques

92

b.

 

JdR Ă  visĂ©es pĂ©dagogiques

95

c.

 

JdR Ă  visĂ©es ludiques

97

d.

 

JdR Ă  visĂ©es maturationnelles

100

2.

 

Introduction au Jeu de RĂŽle formatif (JdRF)

102

a.

 

PrĂ©sentation gĂ©nĂ©rale du JdRF

102

b.

 

Description structurelle du JdRF â€“ Illustrations: p. 106, 107, 108, 110, 113

105

c.

 

DĂ©roulement d’un JdRF â€“ Illustrations: p. 116

114

background image

7

d.

 

Les protagonistes

120

B.

 

Expérimentations

 

(BPS)

123

1.

 

Conditions expĂ©rimentales

123

a.

 

Choix du JdRF â€“ Illustrations : p. 125

124

b.

 

Constitution des groupes

126

2.

 

Fonctionnement des groupes  

130

a.

 

Les groupes de sensibilisation

130

b.

 

Les groupes-chercheurs â€“ Illustrations : p. 139

132

3.

 

Investigations oniriques d’U. Bratzhal

140

C.

 

Concepts transversaux (EBP)

144

1.

 

Jeux & Apprentissages

144

a.

 

Le jeu

144

b.

 

LudopĂ©dagogie & JdRF

153

2.

 

RĂŽles & Groupes 

157

a.

 

Les rĂŽles

157

b.

 

Les groupes

160

Illustration (Architecture labyrinthine)

168

III.  ItinĂ©rance  conceptuelle  / 

Investigations

 :  CohĂ©rence  â€“

PSYCHO

169

A.

 

En quĂȘte de sens (BPS)

170

1.

 

Recueil d’informations

170

a.

 

Sources d’informations

170

b.

 

Traitement des donnĂ©es

177

2.

 

Exploitation des donnĂ©es

182

a.

 

Les groupes de sensibilisation

182

b.

 

Le Groupe-Chercheur (GC1)

184

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8

B.

 

Approche Ă©cobiopsychosociale (EBPS) - (EBP)

196

1.

 

Description de l’EBPS

196

a.

 

Emergence de l’EBPS

196

b.

 

Approche EBPS

202

2.

 

Approche EBPS de l’ĂȘtre humain

205

a.

 

Sensation (Eco)

206

b.

 

MĂ©morisation (Bio)

209

c.

 

Conception (Psycho)

212

d.

 

Communication (Socio)

215

C. Apports du JdRF

 

(EPS)

217

1.

 

ExpĂ©rience existentielle 

217

a.

 

Niveaux de rĂ©alitĂ©

217

b.

 

SpontanĂ©itĂ© et improvisation formative

221

2.

 

Quelques similitudes

225

a.

 

Approches comparables


225

b.

 


 et autres affinitĂ©s

228

c.

 

Liens avec d’autres JdR

231

IV.  Reliance maturationnelle / 

DĂ©marches

 : cohĂ©rence â€“ SOCIO

235

A.

 

Etude du JdRF (EBS)

236

1.

 

Evaluation du JdRF 

236

a.

 

Evaluation EBPS

236

b.

 

Supports d’évaluation existants

239

c.

 

Evaluation des expĂ©rimentations

241

2.

 

RĂ©sultats de l’évaluation des JdR en formation

245

a.

 

Evaluation EBPS du JdRF

246

b.

 

Extraits des entretiens finaux avec le GC1

249

background image

9

B.

 

Maturation EBPS (BPS)

257

1.

 

GenĂšse maturationnelle de l’apprentissage

257

a.

 

PhylogenĂšse (Eco)

258

b.

 

MorphogenĂšse (Bio)

258

c.

 

OntogenĂšse (Psycho)

259

d.

 

AnthropogenĂšse (Socio)

260

2.

 

Approche EBPS de la maturation

261

a.

 

Evolution

262

b.

 

Hominisation

264

c.

 

Adultisation

266

d.

 

Humanisation

269

3.

 

Approche EBPS du JdRF

272

a.

 

Spécificités

272

b.

 

Processus maturationnel

276

C.

 

Atouts du JdRF (EPS)

284

1.

 

Formation de formateurs 

284

a.

 

Du joueur au meneur

284

b.

 

Du meneur au formateur

287

2.

 

Perspectives

291

a.

 

Du formateur Ă  l’ĂȘtre humain

291

b.

 

De l’ĂȘtre humain Ă  l’humanitĂ©

294

c.

 

Domaines d’application des JdRF

298

Postambule / 

Conclusions

305

La recherche

305

La thĂšse

307

Le jeu

308

Le rĂŽle

309

Les jeux de simulation

311

Le JdRF

312

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10

Quelques prĂ©conisations

314

Conclusion

316

Sources

319

Bibliographie

319

Sitographie / Webliography

331

Lexique

339

Annexes

353

1.

 

EBPS

353

2.

 

ThĂ©matique EBPS de le thĂšse

358

3.

 

OntogenĂšse d’un JdR

359

4.

 

Le dĂ©briefing

361

5.

 

DĂ©briefing du JdRF (GC1)

362

6.

 

L’entretien d’explicitation

364

7.

 

Le langage articulĂ©, un hĂ©ritage de l’hominisation qui convoque l’humanisation 366

8.

 

L’écriture, une invention promĂ©thĂ©enne qui conjure la mort

367

9.

 

Extrait d’un dialogue entre Juddi Krishnamurti et David Bohm

370

10.

 

Mondialisation et altermondialisation

371

11. A.E. Graven

373

Illustration (Les ContrĂ©es des rĂȘves)

379

QuatriĂšme de couverture

380

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11

Préambule

Introduction

Combien de "maĂźtres" accepteront de remettre en cause

les fondements de leurs thĂ©ories,

sous le regard neuf de leurs jeunes confrĂšres,

et combien de "disciples" feront preuve de crĂ©ation scientifique

en sortant des chemins conceptuels balisĂ©s par leurs maĂźtres Ă  penser ?

 3

PrĂ©liminaires 

Le fond comme la forme de cette thĂšse peu conventionnelle tente de rendre compte,

dans un souci de recherche de cohĂ©rence, des spĂ©cificitĂ©s du Jeu de RĂŽle Formatif (JdRF).

D’une part, l’exploration minutieuse de cette pratique en cours d’élaboration, a permis de

mettre au jour une approche multirĂ©fĂ©rentielle originale, l’approche Ă©cobiopsychosociale

4

(EBPS), laquelle, Ă  son tour, a inspirĂ© la structure de cet Ă©crit. D’autre part, le contenu de la

thĂšse, qui se devait de tenir compte de la dimension imaginaire propre au JdRF, laisse une

place inhabituelle Ă  des intervenants fictifs censĂ©s nourrir la rĂ©flexion du lecteur. Afin de

clarifier  cette  situation  quelque  peu  ambiguĂ«,  j’ai  optĂ©  pour  deux  polices  de  caractĂšres

distinctes :  le 

Times

  (12)  correspond  au  travail  de  l’auteur  de  cette  thĂšse,

 

le  Lucida

Console (10) aux propos tenus par les personnages virtuels.

Le fait que cette recherche s’appuie sur des sujets humains implique les prĂ©cautions

suivantes :

-

 

Respect  de  l’anonymat :  les  tĂ©moignages  rapportĂ©s  dans  cette  thĂšse  ont  Ă©tĂ©  attribuĂ©s

aux personnages interprĂ©tĂ©s par les participants durant les JdRF.

-

 

Respect  des  propos  tenus :  les  tĂ©moignages  rapportĂ©s  dans  cette  thĂšse  ont  Ă©tĂ©,  autant

que faire se peut, prĂ©alablement soumis Ă  l’approbation des participants.

                                                          

3

 BARBIER RenĂ© (1997), 

L’approche transversale

4

 Cf. III.B. Approches EBPS et Annexes : 1. EBPS.

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12

-

 

Respect  des  lecteurs :  l’usage  du  genre  masculin  tout  au  long  de  cet  Ă©crit  est

intentionnel. Il ne s’agit pas, en l’occurrence, d’exclure la gent fĂ©minine des propos qui

y  sont  tenus  mais  bien  plutĂŽt  d’éviter  d’alourdir  le  texte  par  d’innombrables

terminaisons en (e).

Pour finir, il me paraĂźt essentiel de prĂ©senter les principales abrĂ©viations employĂ©es

dans cet Ă©crit :

-

 

EBPS, pour EcoBioPsychoSocial ; BPS, pour BioPsychoSocial ; etc. ;

-

 

JdRF, pour Jeu de RĂŽle Formatif et JdR, pour Jeu de RĂŽle ;

-

 

MJ, pour Meneur de Jeu ;

-

 

PJ, pour Personnage JouĂ© ;

-

 

PNJ, pour Personnage Non JouĂ©.

A.

 

PrĂ©alable Ă  la lecture

Iom  Hsunim  se  rappelait  ses  recherches  dans  les  archives  de

l’UniversithĂšque,  et  notamment  ce  jour  oĂč  il  dĂ©couvrit  le  fragment  de

thĂšse  d’un  dĂ©nommĂ©  StĂ©phane  Daniau,  portant  sur  l’approche  â€œ EBPS â€  du

“ JdRF â€.  Ces  abrĂ©viations,  fort  peu  explicites  en  elles-mĂȘmes  et

rĂ©guliĂšrement  employĂ©es,  semblaient  se  rĂ©fĂ©rer,  et  c’est  ce  qui  attira

son attention, Ă  l’évolution maturationnelle de l’ĂȘtre humain. S’il fut,

tout  d’abord,  intriguĂ©  par  le  caractĂšre  peu  conventionnel  de  cet  essai,

il  fut  rapidement  dĂ©couragĂ©  par  la  lourdeur  de  l’écriture  et  par  les

nombreux  concepts  spĂ©cifiques  liĂ©s  Ă   l’usage  de  cette  langue  morte

qu’est  devenu  le  français  de  ce  lointain  XXIe  siĂšcle.  Lorsqu’il  rĂ©ussit

enfin,  par  dĂ©ductions  successives,  Ă   se  faire  une  idĂ©e  des  pistes

proposĂ©es,  il  prit  la  dĂ©cision  de  poursuivre  le  travail  entamĂ©.  TrĂšs

influencĂ©  par  sa  lecture,  il  entreprit  de  croiser  ces  donnĂ©es  avec

celles  collectĂ©es  dans  l’inĂ©galable  journal  intime  d’Aleister  Eliott

Graven, 

ce 

grand 

voyageur 

onirique 

contemporain 

de 

l’univers

lovecraftien,  et  celles  recueillies,  sous  l’identitĂ©  de  Bratzhal  -  un

KhazĂąd  de  la  citĂ©  de  Linothrond,  en  Terre  du  Milieu  -,  lors  de  sĂ©ances

de  rĂȘves  Ă©veillĂ©s  collectifs.  Il  s’attacha  ensuite,  afin  de  mieux

s’imprĂ©gner 

de 

cette 

pratique, 

Ă  

reproduire 

les 

conditions

expĂ©rimentales  du  JdRF.  C’est  alors  qu’il  s’engagea  rĂ©ellement  dans

cette Ă©trange expĂ©rience existentielle.

background image

13

1.

 

Approche 

versus

 mĂ©thodologie

L’extrĂȘme  complexitĂ©  du  Jeu  de  RĂŽle  Formatif  (JdRF)  a  nĂ©cessitĂ©,  pour  son

exploitation,  la  crĂ©ation  et  le  dĂ©veloppement  d’une  approche  spĂ©cifique,  nommĂ©e

EcoBioPsychoSociale et notĂ©e EBPS. Cette derniĂšre s’appuie sur les diffĂ©rentes facettes de

l’identitĂ© humaine

5

 (B : biologique, P : psychologique, S : sociologique) et sur leurs liens

avec l’environnement (E : Ă©cosystĂ©mique), pour proposer une vision Ă©largie de l’objet de

recherche. Chacun de ces termes est employĂ© ici dans un sens plus large que celui proposĂ©

par l’approche Ă©tymologique. Ainsi, l’étude transversale de ces diffĂ©rents aspects (E, B, P

et  S)  a  permis  de  proposer  des  termes  gĂ©nĂ©riques,  plus  Ă   mĂȘme  de  rendre  compte  des

spĂ©cificitĂ©s de  cette recherche. Chacun de  ces termes correspond au  titre  d’une  partie  de

cette thĂšse et l’ensemble de la thĂšse est structurĂ©e en fonction de cette approche EBPS :

-

 

E : I. Dynamique contextuelle (observations et contingence)

-

 

B : II. ComplexitĂ© essentielle (dĂ©ambulations et structure)

-

 

P : III. ItinĂ©rance conceptuelle (investigations et autonomie)

-

 

S : IV. Reliance maturationnelle (dĂ©marches et cohĂ©rence)

L’écriture de ce document, dans son fond comme dans sa forme, est le reflet d’une

dĂ©marche  personnelle  de  recherche  de  cohĂ©rence  maturationnelle.  Il  ne  s’agit  pas

d’appliquer  une  mĂ©thodologie  figĂ©e,  mais  bien  plutĂŽt  d’élaborer  progressivement  un

support  de  rĂ©flexion  Ă©volutif  et  susceptible  de  rendre  compte  d’une  expĂ©rimentation  en

cours.  Ce  va-et-vient  permanent  entre  la  thĂ©orie  et  la  pratique  est  Ă   l’origine  d’une

approche  qui  tient  compte  des  caractĂ©ristiques  fondamentales  de  l’objet  de  recherche.

Celle-ci, provisoirement mise en mots au travers de cette thĂšse, est susceptible d’évoluer

ultĂ©rieurement,  en  s’enrichissant  tant  d’apports  extĂ©rieurs  que  de  la  multiplication  des

expĂ©rimentations.  L’objectif  de  cet  Ă©crit  est  donc  de  proposer  un  support  de  rĂ©flexion

pertinent  quant  Ă   l’étude  du  JdRF.  Dans  ce  cadre,  l’approche  EBPS  permet  notamment

d’envisager  la  maturation  des  individus  via  l’harmonisation  de  leurs  diffĂ©rentes

composantes. Elle n’exclut pas les tensions, contradictions et divisions mais tente plutĂŽt de

les apprivoiser.

L’émergence de cette recherche correspond Ă  la mise en  cohĂ©rence d’un parcours

personnel  pluridisciplinaire  avec  une  conjoncture  favorable.  Si  un  projet  d’une  telle

amplitude nĂ©cessite un investissement important, tant en terme d’isolement, d’implication,

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14

que de concentration, il nĂ©cessite aussi de rester attentif au monde et Ă  soi. Son caractĂšre

Ă©volutif nĂ©cessite l’acceptation de l’altĂ©ritĂ©.  Le profond changement existentiel provoquĂ©

par  l’arrivĂ©e,  puis  l’accompagnement  d’un  enfant  dans  ses  premiers  pas,  fait  partie  des

Ă©lĂ©ments  contribuant  Ă   relativiser  l’importance,  tout  en  renforçant  l’intĂ©rĂȘt,  de  ce

cheminement rĂ©flexif.

Pour autant, il ne s’agit pas de fonder ainsi une nouvelle discipline. Ni d’apporter

un  nouvel  outil  de  recherche  aisĂ©ment  gĂ©nĂ©ralisable.  Mais  plutĂŽt  de  rĂ©affirmer,  aprĂšs  en

avoir  fait  l’expĂ©rience,  l'intĂ©rĂȘt  des  approches  multirĂ©fĂ©rentielles,  dĂšs  lors  que  l’on

s’intĂ©resse Ă  la complexitĂ© de l’existant. L’utilisation de l’approche EBPS nĂ©cessite un Ă©tat

de  reliance,  qui  prend  tout  son  sens  dans  la  recherche  de  cohĂ©rence  maturationnelle.  Ce

qui,  et  il  faut  le  garder  Ă   l’esprit,  ne  met  pas  Ă   l’abri  d’accĂšs  Ă©gocentriques,  comme  le

rappelle  R.  Barbier  : 

Je  m'interroge  d'ailleurs  sur  ces  fondateurs  de  mouvements

psychothĂ©rapeutiques et thĂ©oriques. Perls

6

 et ses excĂšs en tout, son narcissisme exacerbĂ©.

Freud et sa phobie totale du contact, du regard. Reich et sa jalousie paranoĂŻaque. Lacan et

sa  mĂ©galomanie.  Althusser  et  sa  folie  meurtriĂšre.  Leur  limite  Ă   la  comprĂ©hension  de  ce

qu'est un ĂȘtre humain dans son "fond

" (
) 

fait partie de leur nĂ©vrose originaire

7

2.

 

PrĂ©sentation de la thĂšse

La  question  centrale 

Ă   l’origine  de  cette  recherche  peut  ĂȘtre  rĂ©sumĂ©e  ainsi  :  la

pratique du Jeu de RĂŽles Formatif  (JdRF) permet-elle d’accĂ©der Ă  plus de maturitĂ© ? Par

ailleurs, la problĂ©matique de la thĂšse comporte de nombreuses interrogations relatives aux

spĂ©cificitĂ©s du JdRF (quelles formations, pour quels publics, dans quels conditions et avec

quels objectifs ?) et du cadre de rĂ©fĂ©rence (les jeux, les rĂŽles,  la maturitĂ©, etc.).

Les  quatre  principales

 

hypothĂšses 

dĂ©veloppĂ©es  ci-aprĂšs  prĂ©sentent  un  Ă©ventail

non  exhaustif  des  potentialitĂ©s  formatives  des  JdRF.  Elles  s’appuient  sur  une  approche

EBPS de cette pratique et sont prĂ©sentĂ©es sous formes  d’affirmations,  pĂ©remptoires  dans

leur  prĂ©sentation,  mais  qui  sont,  tout  au  long  de  la  thĂšse,  nuancĂ©es  dans  leur

dĂ©veloppement. Ces hypothĂšses sont dĂ©veloppĂ©es de maniĂšre transversale tout au long de

cet Ă©crit :

                                                                                                                                                                               

5

 Cf. MORIN Edgar (2001), 

La mĂ©thode : L’humanitĂ© de l’humanitĂ©

6

 Frederick Perls est un des cofondateurs de la gestalt thĂ©rapie.

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15

-

 

Le  JdRF  rĂ©vĂšle,  et  vĂ©hicule,  les  germes  constitutifs  d’une  autre  sociĂ©tĂ©

.  Jeux  et

cultures  sont  indissociables  et  interagissent  ensemble.  Si  le  JdRF  s’inspire  de

l’environnement des joueurs, il peut devenir Ă  son tour une source d’inspiration pour

leur  Ă©volution.  Il  permet  d’expĂ©rimenter  la  mise  en  relation  de  rĂ©seaux  de  groupes

restreints  autogĂ©rĂ©s,  composĂ©s  d’individus  en  cours  d’autonomisation.  Il  est  difficile

d’en  Ă©tudier  l’impact,  d’autant  plus  que  le  cadre  imposĂ©  par  la  thĂšse  limite  le  temps

imparti pour les recherches Ă  une Ă©valuation Ă  court et moyen terme.

-

 

Le Jeu de RĂŽles Formatif (JdRF) est particuliĂšrement adaptĂ© Ă   certains champs
de  la  formation  des  adultes

8

  (historique,  Ă©tat  des  lieux,  opportunitĂ©s),  mĂȘme  si

certaines  personnes  n’y  sont  que  peu  ou  pas  sensibles.  Le  JdRF,  bien  que  situĂ©  Ă   la

jonction  des  pratiques  de  formation  continue,  de  dĂ©veloppement  personnel  et  de

thĂ©rapie, ne s’adresse ni aux personnes trop dĂ©stabilisĂ©es (d’un point de vue existentiel)

ni Ă  celles dont la sphĂšre ludique est trop limitĂ©e. Ce qui n’exclut pas que ces derniĂšres

soient capables d’évoluer ultĂ©rieurement vers un Ă©tat les prĂ©disposant Ă  participer Ă  un

JdRF, pratique elle-mĂȘme amenĂ©e Ă  se diversifier dans un avenir proche.

-

 

Le 

JdRF 

permet 

de 

sensibiliser 

les 

participants 

Ă  

l’approche

EcoBioPsychoSociale

9

 (EBPS). 

Il prend la forme d’une co-recherche-action-formation

qui donne lieu Ă  un apprentissage expĂ©rientiel des spĂ©cificitĂ©s de celle-ci. L’approche

Ă©cobiopsychosociale, issue de l’étude des spĂ©cificitĂ©s du JdRF,

 

dĂ©borde du champ du

JdRF et peut ĂȘtre Ă©tendue  Ă  d’autres domaines. Cette  approche multirĂ©fĂ©rentielle, par

exemple, Ă©claire et structure l’ensemble de ce travail.

-

 

Le  JdRF  incite  l’animateur  Ă   s’impliquer  dans  une  dĂ©marche  de  recherche  de
cohĂ©rence visant Ă  plus de maturitĂ©. 

Les qualitĂ©s dĂ©veloppĂ©es par le meneur de jeu

(l’improvisation,  la  gestion  de  groupes  restreints,  l’écoute  sensible,  etc.)  lui  servent

dans  bien  d’autres  situations  de  la  vie  rĂ©elle.  Les  participants  qui  s’autorisent,  Ă   leur

tour, Ă  mener  des  JdRF,  s’engagent  dans  une  dĂ©marche  de  reliance  maturationnelle

10

(conscientisation,  Ă©mancipation,  autonomisation,  reliance)  qui  peut  prendre  la  forme

d’une co-recherche-action-formation permanente.

                                                                                                                                                                               

7

 BARBIER RenĂ© (1997), 

L’approche transversale

8

 Relations interpersonnelles, gestion de groupes ou de projets, dĂ©veloppement personnel, etc.

9

 Cf. III.B.1. Description de l’EBPS

10

 Cf. IV.B.3.b. Processus maturationnel

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16

L’objectif

  de  cette  recherche  est  d’interroger  les  limites  de  validitĂ©  de  ces

hypothĂšses  (domaines,  conditions,  contraintes,  etc.)  et  d’évaluer  le  bien  fondĂ©  de

l’utilisation  du  JdRF  dans  la  formation  des  adultes.  Il  ne  s’agit  pas  de  produire  une

prĂ©sentation  exhaustive  des  apprentissages  induits  par  cette  pratique  mais  plutĂŽt  d’en

cerner, autant que possible, les composantes intrinsĂšques.

3.

 

DĂ©finition des principaux termes employĂ©s

Jeu 

(cf. II.C.1. Jeux et apprentissages)

Ce  concept  se  rapporte,  Ă   la  fois  Ă   :  une  relation  avec  l’extĂ©rieur  (incertitude,

conjoncture,  contexte) ;  la  situation  de  jeu  (divertissement  soumis  Ă   des  rĂšgles  et  se

dĂ©roulant  dans  un  cadre  donnĂ©)  et,  par  extension,  son  support  physique  (plateau,  pion,

cartes) ; l’attitude ludique du joueur (implication, postures, rĂŽles) ; un aspect articulatoire

(relations  entre  les  Ă©lĂ©ments  d’un  systĂšme).  Ces  diffĂ©rents  aspects  sont  particuliĂšrement

prĂ©sents dans le JdRF. Ils permettent d’envisager le jeu comme un catalyseur de formation

et non comme une pratique rĂ©gressive ou simplement distrayante.

RĂŽle 

(cf. II.C.2. RĂŽles et groupes)

Ce  terme  renvoie  Ă   diffĂ©rentes  dimensions  :  un  statut,  projection  fantasmĂ©e et

dĂ©sincarnĂ©e, liĂ© Ă  une institution (droits et devoirs) ; un support (texte d’un personnage de

thĂ©Ăątre,  registre  notariĂ©  ou  militaire) ;  une  maniĂšre  d’ĂȘtre,  une  attitude,  dans  un  contexte

donnĂ©  (interprĂ©tation thĂ©Ăątrale) ;  une  fonction,  une  influence, exercĂ©e  dans  une  situation

donnĂ©e (action des hommes ou des Ă©lĂ©ments). Autant d’aspects dĂ©veloppĂ©s par le JdRF.

Jeu de rĂŽle 

(cf. II.A.1. Comparatif de diffĂ©rents JdR)

Il  existe  de  nombreuses  variantes  de  cette  activitĂ©,  que  je  prĂ©sente  ici  selon  leur

ordre chronologique d’apparition dans notre sociĂ©tĂ©  :

-

 

le  JdR  â€œ libre â€ :  le  jeu  libre  des  enfants,  dans  lequel  chaque  participant  joue  le  rĂŽle

d’un personnage, qu’il soit imaginaire ou rĂ©el ;

-

 

le JdR â€œ rituel â€ : chaque culture vĂ©hicule un jeu social qui lui est propre et dans lequel

les individus sont amenĂ©s Ă  jouer un rĂŽle prĂ©dĂ©terminĂ© dans une situation donnĂ©e ;

-

 

le  JdR  â€œ spectacle â€ :  le  thĂ©Ăątre,  dans  lequel  chaque  participant  joue  le  rĂŽle  d’un

personnage prĂ©dĂ©terminĂ© (sauf thĂ©Ăątre d’improvisation et autres variantes) ;

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17

-

 

le JdR thĂ©rapeutique : le psychodrame de J.L. Moreno, dans lequel chaque participant

est invitĂ© Ă  jouer divers rĂŽles et Ă  observer les autres joueurs ;

-

 

le JdR pĂ©dagogique : la formation, dans laquelle les participants jouent des rĂŽles fictifs

censĂ©s les sensibiliser et les prĂ©parer Ă  la vie sociale ;

-

 

le JdR ludique : l’activitĂ© ludique, dans laquelle les participants jouent des personnages

imaginaires plongĂ©s dans un univers qu’ils dĂ©couvrent au travers du jeu ;

-

 

le JdR Formatif : dĂ©crit ci-aprĂšs.

Jeu de RĂŽle Formatif 

: JdRF (cf. II.A.2. Introduction au JdRF)

Cette  pratique  de  formation,  qui  s’appuie  sur  les  spĂ©cificitĂ©s  du  JdR  ludique

(

RolePlaying Game : RPG

), s’adresse Ă  des groupes restreints. Les sĂ©quences de jeu, qui

durent  plusieurs  heures,  sont  entrecoupĂ©es  de  pĂ©riode  de  dĂ©briefing.  L’étude  des

apprentissages  induits  par  cette  forme  de  conte  interactif  permet,  par  le  biais  de

l’expĂ©rience et en faisant appel Ă  l’intersubjectivitĂ©, d’aborder l’essentiel de ce qui touche

aux  relations  interpersonnelles.  L’animateur,  fortement  impliquĂ©  dans  l’action,  s’engage,

quant  Ă   lui,  dans  un  processus  de  maturation.  Le  JdRF  se  diffĂ©rencie  des  autres  JdR

(artistiques, thĂ©rapeutiques, pĂ©dagogiques et ludiques), tout en s’inspirant de leurs apports

spĂ©cifiques,  les  complĂ©tant  par  sa  visĂ©e  transformative  (d’oĂč  la  traduction  de  JdRF  en

TRPG : 

Transformative RolePlaying Game

).

Maturation 

(Cf.  IV.B. Maturation EBPS)

La maturation fait rĂ©fĂ©rence Ă  un processus visant Ă  une amĂ©lioration des conditions

de vie (au sens large et non juste matĂ©rielle) d’un individu. Elle se diffĂ©rencie en cela de la

notion  de  maturitĂ©,  qui  fait  plutĂŽt  rĂ©fĂ©rence  Ă   un  idĂ©al  Ă   atteindre  dont  il  est  difficile  de

discerner  les  contours  et  de  dĂ©terminer  prĂ©cisĂ©ment  les  caractĂ©ristiques.  Dans  cette

recherche, la maturation est liĂ© Ă  la recherche de cohĂ©rence, mais aussi Ă  l’acceptation de

l’incertitude.  Elle  permet  notamment  de  s’interroger  sur  la  capacitĂ©  de  l’individu  Ă   faire

preuve  d’une  certaine  â€œ maturitĂ© â€  dans  un  environnement  social  marquĂ©  par  une

immaturitĂ©  certaine. 

RĂ©solution  de  l'indĂ©cision,  adaptation  Ă   de  nouveaux  rĂŽles,

modification  d'attitudes  trop  exclusives  d'attraction  ou  de  rĂ©pulsion,  acquisition  de

nouvelles  compĂ©tences,  acceptation  positive  de  l'incertitude  ;  ces  cinq  indicateurs,  sans

prĂ©tendre  Ă   l'exhaustivitĂ©  de  la  maturation,  tĂ©moignent  de  la  constitution  d'une  plus

grande autonomie personnelle. Ce sont eux qui sont mis Ă  mal aujourd'hui

11

Le JdRF se

propose de favoriser le dĂ©veloppement de ces diffĂ©rentes potentialitĂ©s.

                                                          

11

 BOUTINET Jean Pierre (1998), 

L’immaturitĂ© de la vie adulte

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18

B. PrĂ©lude Ă  l’écriture

1.

 

Préparatifs

“ Par oĂč commencer ? Qu'est ce qui a bien pu m'amener Ă  engager une

telle  dĂ©marche  ?  Comment  exposer  les  premiers  rĂ©sultats  de  cette

recherche sans en faire un objet figĂ©, inerte, sans saveur ? Que dire de

ce formidable Ă©lan qui me porte Ă©merveillĂ©, vers la dĂ©couverte, toujours

renouvelĂ©e,  de  la  Vie ?  Autant  de  questions  sans  rĂ©ponses  qui  me  font

opter pour une forme inaccoutumĂ©e de rĂ©daction. â€

C’est  Ă   peu  prĂšs  dans  cet  Ă©tat  d’esprit  que  Iom  Hsunim,  jeune

chercheur  en  psycho-histoire,  se  trouvait  lorsqu’il  entreprit  la

rĂ©daction  de  cet  Ă©crit.  Il  lui  faudrait  encore  apprendre  Ă©normĂ©ment  de

choses,  mais  sans  en  avoir  le  temps.  Ses  propres  recherches  lui  avait

surtout  appris  qu’il  Ă©tait  impossible  de  maĂźtriser  totalement  un

domaine.  Car,  pour  cela,  il  lui  faudrait  ĂȘtre  omniscient  et  dominer

l’ensemble  des  connexions  avec  le  contexte.  Il  commencerait  donc  par

exposer  les  difficultĂ©s  auxquelles  il  se  trouvait  confrontĂ©  du  fait  de

son manque d’expĂ©rience dans l’écriture.

“ Apprendre  Ă   Ă©crire,  dĂ©couvrir  son  style,  ce  n’est  pas  une  mince

affaire.

Tout  d’abord,  vient  le  choix  de  la  narration :  le  â€˜je’,  Ă 

connotation  plutĂŽt  existentielle ;  le  â€˜il’,  plus  impersonnel,  ou  le

‘nous’,  permettant  de  se  rattacher  Ă   une  communautĂ©  de  pensĂ©e  ?  Peut-

ĂȘtre  serait-il  judicieux  d’utiliser  un  narrateur  fictif  employant  aussi

le  â€˜tu’,  plus  susceptible  d’interpeller  le  lecteur.  Faut-il  s’inspirer

d’un  des  Pairs  Fondateurs  Posthumes,  J.  Krishnamurti,  qui  Ă©crivait  â€˜K’,

‘il’  ou  l'orateur,  et  non  â€˜je’ ?  Laissons-nous  guider  par  l’intuition :

une alternative se dessinera bien assez tĂŽt.

Ensuite,  vient  le  choix  des  temps employĂ©s  :  le  â€œ passĂ© â€,    plus

instituĂ© ;  le  â€œ prĂ©sent â€,  plus  vivant ;  le  â€œ futur â€,  plus  projectif ;

l’ â€œ imparfait â€,  plus  virtuel.  Je  pense  sincĂšrement  qu’il  est

primordial  de  s’ancrer  dans  la  rĂ©alitĂ©  et,  c’est  pourquoi,  j’opterai

pour  le  prĂ©sent,  puisant  dans  le  passĂ©  l’élan  nĂ©cessaire  pour  se

projeter dans un futur en devenir.

Puis,  la  forme  du  discours :  plutĂŽt  â€œ scientifique â€  (objectif),

“ personnel â€  (subjectif)  ou  encore  â€œ romancĂ© â€  (imaginaire) ?  Dans  un

souci  de  cohĂ©rence  avec  l’objet  de  cette  recherche-action,  le  JdRF,  il

me  semble  nĂ©cessaire  de  tenter  d’articuler  ces  diffĂ©rentes  approches.

C’est  pourquoi  j’userai  alternativement  de  chacune  d’elles,  en  faisant

tout  mon  possible  pour  que  l’effet  rendu  soit  agrĂ©able  Ă   la  lecture,

sans  rompre  avec  les  exigences  institutionnelles.  En  effet,  pourquoi

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19

Ă©crire  si  ce  n’est  pour  ĂȘtre  lu,  compris  et  apprĂ©ciĂ©,  par  d’autres,

comme par soi-mĂȘme ?

Et  enfin,  le  fond  du  discours.  Ce  dernier  doit  ĂȘtre  lui-mĂȘme  un

support  pĂ©dagogique  pour  qui  s’intĂ©resse  Ă   la  pratique  des  JdRF.  Pour

cela,  il  doit  respecter  une  logique  de  prĂ©sentation  facilement

accessible  aux  diffĂ©rents  intĂ©ressĂ©s,  qu’ils  soient  initiĂ©s,  ou  non,  Ă 

la pratique du JdR ludique. La principale difficultĂ© rĂ©side dans le fait

qu’il  s’agit  d’une  activitĂ©  de  l’ordre  du  vĂ©cu,  dont  il  est  impossible

d’apprĂ©hender  les  subtilitĂ©s  sans  en  avoir  fait  l’expĂ©rience  (comme  le

parachutisme).

Mais,  voici  venu  le  temps  du  grand  plongeon  vers  l’inconnu,  cet

Ă©trange espace des possibles, de la confrontation du fantasme d’écriture

avec la rĂ©alisation en acte. â€

C’est  ainsi  que  Iom  se  dĂ©cida  pour  l’usage  du  â€˜je’.  Il  pensait

ainsi  pouvoir  s’affranchir  de  tournures  de  phrases  plutĂŽt  lourdes  et

rendre  compte  -  plus  efficacement  lui  semblait-il  -  de  son  implication

existentielle dans cette recherche.

2.

 

Précautions

Un certain nombre de prĂ©cautions et de remarques prĂ©alables s’imposent. De nature

tant philosophiques que pratiques, elles portent notamment sur :

-

 

l’incertitude : 

le principe d’incertitude de Heisenberg

12

 nous rappelle que l’objet et le

sujet sont indissociables, que l’observateur modifie l’objet par son observation et que la

mesure de la position de ce dernier entraĂźne, et  rĂ©ciproquement, des imprĂ©cisions sur

l’évaluation de ses caractĂ©ristiques. Autrement dit, on ne peut mesurer avec prĂ©cision

les caractĂ©ristiques qui nous intĂ©ressent sans perdre des informations sur leur lien avec

l’environnement.  Les  certitudes  doivent  donc  se  limiter  aux  domaines  purement

thĂ©oriques,  tels  que  les  mathĂ©matiques.  Dans  le  cadre  des  sciences  appliquĂ©es,  on

optera plutĂŽt pour des postulats. Les paradigmes, quant Ă  eux, caractĂ©risent les sciences

humaines.

                                                          

12

 Le principe d’incertitude, issu des recherches sur la mĂ©canique quantique, postule qu’il est impossible de

dĂ©terminer  avec  prĂ©cision  la  position  d’une  particule  (

∆ρ

)  sans  y  perdre  proportionnellement  en  qualitĂ©  de

mesure sur ce qui compose son impulsion (

∆

q) : 

∆ρ

.

∆

q=h/2

π

 oĂč h est la constante de Planck. La mĂ©canique

classique, Ă©noncĂ©e par Newton, est une approximation de la mĂ©canique quantique, plus adaptĂ©e aux mesures
courantes.

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20

-

 

l’intersubjectivitĂ© :

  l’objet  de  la  recherche  ne  pouvant  ĂȘtre  sĂ©parĂ©  du  sujet  qui

l’entreprend,  l’animateur  d’un  JdRF  gagne  Ă   s’impliquer  pleinement  et  en  toute

conscience  dans  celle-ci.  L’évaluation,  par  la  mesure  quantitative  et  statistique  des

Ă©carts, de l’efficacitĂ© de cette pratique, ne peut ĂȘtre que  partielle  et  dĂ©sincarnĂ©e.  Elle

reste soumise Ă  une vision figĂ©e et non contextualisĂ©e de la rĂ©alitĂ©. L’intersubjectivitĂ©,

qui permet de relier le vĂ©cu de chacun des participants, semble ĂȘtre une alternative plus

adaptĂ©e. Cette voie, plus ardue, permet de relier les individus, de prĂ©server l’intĂ©gritĂ©

de leurs rĂ©flexions, tout en confrontant ces derniĂšres Ă  la complexitĂ© du rĂ©el. Il est en

effet trĂšs difficile de rendre compte du travail de plusieurs groupes-chercheurs, engagĂ©s

dans  diffĂ©rentes  expĂ©rimentations,  sans  avoir  tendance  Ă   prĂ©juger  et  Ă   influencer,  en

fonction de sa propre expĂ©rience, des rĂ©sultats attendus.

-

 

la terminologie :

 si l’étymologie nous renseigne sur l’origine et la filiation des mots, Ă 

partir  de  lois  phonĂ©tiques  et  sĂ©mantiques,  tout  en  s’appuyant  sur  l’environnement

historique, gĂ©ographique et social, elle ne parvient pas toujours Ă  rĂ©pertorier l’ensemble

de leurs acceptions actuelles. Et pour cause, chaque individu les emploie et les perçoit

en  fonction  de  sa  propre  histoire  de  vie.  Chaque  concept  peut  ainsi  ĂȘtre  sujet  Ă 

interprĂ©tations,  et  chaque  interprĂ©tation  est  teintĂ©e  de  subjectivitĂ©.  C’est  pourquoi

l’interprĂ©tation  d’un  Ă©crit  doit  aussi  tenir  compte  du  contexte  dans  lequel  a  baignĂ©

l’auteur (lieux, genre, humeurs, milieu sociale, etc.). Par le passĂ©, ce sont les lettrĂ©s qui

ont participĂ© Ă  la transmission des savoirs. Ce qui fait que tout ce qui n’était pas de leur

domaine de compĂ©tence a Ă©tĂ© irrĂ©mĂ©diablement perdu. Mais ce qui implique aussi que

leurs Ă©crits colportent, en partie, la façon de penser de leur â€œ classe sociale â€. Quelques

rares  auteurs,  tel  J.  Krishnamurti,  refuse  d’ailleurs  d’employer  des  citations  d’autres

auteurs, du fait qu’elles sont empreintes d’autoritĂ©.

-

 

la  comprĂ©hension :

 

la  chose  la  plus  misĂ©ricordieuse...  c'est  l'incapacitĂ©  de  l'esprit

humain  Ă   mettre  en  corrĂ©lation  tous  les  Ă©lĂ©ments  qu'il  contient.  Nous  vivons  sur  de

placides Ăźlots d'ignorance perdus au milieu des noirs ocĂ©ans de l'infini, et nous n'avons

pas  Ă©tĂ©  destinĂ©s  Ă   nous  en  Ă©loigner.  Les  sciences,  chacune  tirant  dans  sa  propre

direction, ne nous ont jusqu'Ă  prĂ©sent causĂ© que peu d'embarras ; mais le jour viendra

oĂč l'assemblage de connaissances dissociĂ©es nous ouvrira de terrifiantes perspectives

sur  la  rĂ©alitĂ©...  et  ces  rĂ©vĂ©lations  nous  rendront  fous,  ou  nous  pousseront  Ă   fuir  la

mortelle  vĂ©ritĂ©  afin  de  nous  rĂ©fugier  dans  la  paix  et  la  sĂ©curitĂ©  d'un  nouvel  Ăąge

background image

21

sombre

13

.  H.P.  Lovecraft  s’appuie  sur  cet  vision  d’un  avenir  dans  lequel  l’humanitĂ©

sera  confrontĂ©e  Ă   une  surabondance  d’informations  pour  fonder  son  mythe  de  la

connaissance  interdite,  susceptible  de  rendre  fou  toute  personne  y  ayant  accĂšs.

Autrement  dit, 

l'excĂšs  de  sens  des  messages  dans  leur  multiplicitĂ©  engendre  ce  non-

sens  communicationnel  auquel  nous  sommes  confrontĂ©s  ;  la  prĂ©sente  communication

Ă©crite Ă  ce sujet participe Ă  ce non-sens et c'est ce qui fait partie de son ambiguĂŻtĂ© !

14

Si  trop  d’informations  tue  l’information,  trop  peu  la  tronque  et  mĂšne  Ă   sa  plausible

falsification.

-

 

La gĂ©nĂ©ralisation :

 liĂ©e au contexte d’émergence de sa pratique, une mĂ©thode reste le

propre  de  son  ou  de  ses  concepteurs.  Les  tentatives  de  gĂ©nĂ©ralisation  de  mĂ©thodes

pĂ©dagogiques,  adaptĂ©es  Ă   certaines  situations,  sont  vouĂ©es  Ă   l’échec.  On  sait  depuis

l’antiquitĂ© qu’on ne se baigne jamais deux fois dans le mĂȘme fleuve ! Le transfert de

pratiques aussi complexes ne peut se faire que par l’apprentissage expĂ©rientiel, chaque

participant  Ă©tant  invitĂ©  Ă   se  les  approprier  et  Ă   les  enrichir  de  sa  crĂ©ativitĂ©.  Ainsi,  la

simple  Ă©vocation  du  JdRF  se  heurte  aux  limites  du  langage  employĂ©,  qui  ne  peut

dĂ©voiler  l’extraordinaire  complexitĂ©  de  cette  pratique.  Ce  document  sera  ainsi  perçu

diffĂ©remment par un rĂŽliste

15

 et par un nĂ©ophyte. Ils n’y chercheront et n’y trouveront

pas  les  mĂȘmes  Ă©lĂ©ments.  Seule  la  partie  Ă©mergĂ©e  de  l’iceberg  des  reprĂ©sentations

transpire dans l’écriture. D’oĂč la pauvretĂ© de la transcription d’un phĂ©nomĂšne prenant

sens dans l’expĂ©rience vĂ©cue.

-

 

La  simplification : 

du  fait  de  la  prĂ©gnance  du  paradigme  de  la  sĂ©parativitĂ©,  il  est

difficile  de  proposer  un  texte  ne  contenant  aucune  rĂ©fĂ©rence  Ă   ce  mode  de  pensĂ©e.

Quoique que ce travail s’appuie sur une approche multirĂ©fĂ©rentielle de la complexitĂ©, je

pense avoir fait appel, malgrĂ© moi et Ă  plusieurs reprises, Ă  une approche dichotomique,

et ce afin de faciliter la comprĂ©hension de cet Ă©crit, tant pour moi que pour le lecteur Ă 

venir.  Sachant  qu’en  fixant  des  catĂ©gorisations  dans  le  champ  des  â€œ sciences

humaines â€,  on  crĂ©e  un  espace  thĂ©orique  dans  lequel  aucun  ĂȘtre  humain  ne  peut

rĂ©ellement s’inscrire, et conscient pourtant de la nĂ©cessitĂ© de schĂ©matiser la rĂ©alitĂ© pour

communiquer, j’ai optĂ© pour des typologies non exclusives susceptibles d’évoluer par

la suite..

                                                          

13

 Howard Philips Lovecraft, citĂ© par KLEIN GĂ©rard (1986), 

Science-fiction et psychanalyse

14

 BOUTINET Jean-Pierre (1998), 

L’immaturitĂ© de la vie adulte

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22

-

 

Le  biais  â€œ  humano/masculano/existentialo/franco-centriste  â€  : 

le  fait  d’ĂȘtre  issu

d’un Ă©cosystĂšme donnĂ©, de sexe masculin, issu d’une sociĂ©tĂ© patriarcale, etc. influe sur

l’ensemble  du  processus  de  recherche.  L’objet  de  l’étude  Ă©tant  liĂ©  Ă   l’existence  du

chercheur,  il  est  difficile,  Ă   ce  dernier,  de  faire  preuve  d’impartialitĂ©.  La  langue

vernaculaire  employĂ©e  teinte  l’objet  de  recherche  de  subtilitĂ©s  culturelles  qui

empĂȘchent  de  s’ouvrir  Ă   d’autres  modes  de  pensĂ©e  peut-ĂȘtre  plus  adaptĂ©s.  Cette

recherche,  qui  s’appuie  essentiellement  sur  des  contributions  francophones,  contient

cependant quelques rĂ©fĂ©rences anglophones (principalement sur internet : AmĂ©rique du

Nord,  Iles  britanniques,  Australie  ou  Scandinavie),  pour  trois  raisons  principales :

l’anglais est trĂšs prĂ©sent sur la Toile ; la culture anglo-saxonne s’est particuliĂšrement

intĂ©ressĂ©e aux apports des jeux et des simulations dans la formation des individus ; je

ne suis pas polyglotte. Toujours est-il que, jusqu’à prĂ©sent, je n’ai pas trouvĂ© d’écrits

recoupant rĂ©ellement ce travail de recherche. Une chose est sĂ»re, il s’agit d’un domaine

oĂč il vaut mieux diffuser ses contributions en favorisant le bilinguisme.

Quoi qu’il en soit, le travail du chercheur ne consiste t-il pas Ă  relever ce genre de

dĂ©fi et Ă  proposer, par l’entremise de ses investigations, une vision nouvelle du voile posĂ©

sur la rĂ©alitĂ© ?

C. Introduction Ă  la recherche engagĂ©e

1.

 

PrĂ©sentation succincte

Le plan de cette thĂšse, qui s’appuie sur l’approche EBPS et le JdRF, prĂ©sente quatre

parties. Chacune d’entre elles permet d’explorer diffĂ©rentes dimensions de cette pratique.

Ainsi,  il  est  possible  de  dĂ©couvrir  la  thĂšse  soit  de  maniĂšre  conventionnelle  (dans  l’ordre

proposĂ© par le sommaire, en diagonale, par mots-clefs ou de maniĂšre intuitive), soit selon

une  lecture  transversale

16

  (subjectivation,  projection,  objectivation,  introjection). Cette

complexitĂ©  organique  est  Ă   l’image  du  JdRF.  Hormis  ces  deux  approches,  il  existe  de

                                                                                                                                                                               

15

 Le terme de rĂŽliste dĂ©signe les participants aux JdR ludiques

16

 Cf. Annexes : 2. ThĂ©matique EBPS de la thĂšse

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23

multiples  façon  d’apprĂ©hender  cette  activitĂ©.  L’une  d’entre  elles  consiste  Ă   dĂ©velopper

l’approche EBPS du JdRF, selon diffĂ©rents niveaux de rĂ©alitĂ©

17

 :

-

 

Eco (formation des adultes) : Le JdRF renvoie Ă  la fois au JdR de formation, issu des

applications psychosociales de la thĂ©orie des rĂŽles, et au JdR ludique, en se rĂ©fĂ©rant aux

travaux des ludopĂ©dagogues. Son but est dans l’action formative. L’envie d’apprendre

y est suscitĂ©e par une rĂ©alisation collective virtuelle, sorte de coproduction imaginaire.

Sa forme est celle d’un jeu qui privilĂ©gie l’approche collaborative. Pratiquer le JdRF,

c’est  s’engager  dans  l’exploration  virtuelle  de  mondes  imaginaires  rĂ©gis  par  des

conventions semblables Ă  celles structurant nos sociĂ©tĂ©s (caractĂ©ristiques attribuĂ©es aux

ĂȘtres  et  aux  choses,  rĂšgles  du  jeu,  rĂŽle  biopsychosocial,  etc.),  et  tirer  de  cette

expĂ©rience  des  acquis  susceptible  d’enrichir  le  cheminement  vers  un  mieux-ĂȘtre

existentiel.

-

 

Bio (participants) : Le JdRF plonge le participant nĂ©ophyte dans une situation inĂ©dite,

trĂšs diffĂ©rentes de celles rencontrĂ©es habituellement dans les situations de formation ou

professionnelles.  Cette  dĂ©centration  favorise  l’implication  et  permet  de  dĂ©stabiliser

durablement  certaines  reprĂ©sentations.  L’étude  transversale  de  cette  pratique

imaginaire  collective  constitue  l’enveloppe  et  la  matrice  de  cet  apprentissage

expĂ©rientiel. Le participant en conservera le souvenir d’un moment biographique fort,

Ă©voquant un rĂȘve ou un film, qui s’adresserait Ă  ses cinq sens, crĂ©ation Ă  laquelle il aura

contribuĂ© en tant que  co-rĂ©alisateur du scĂ©nario et interprĂšte de l’un des personnages

principaux.

-

 

Psycho (groupe-chercheur) : Le JdRF agit comme un rĂ©vĂ©lateur, et non un dĂ©clencheur,

de l’état d’esprit des participants. Comme dans toute situation de jeu, l’important est de

participer.  Un  individu  souffrant  d’un  trouble  existentiel  risque,  en  sortant  trop

rĂ©guliĂšrement  du  cadre  du  jeu,  d’influencer  nĂ©gativement  l’évolution  du  reste  du

groupe. Dans ce cas, il est prĂ©fĂ©rable d’envisager une thĂ©rapie plutĂŽt que de s’enfoncer

dans une quelconque impasse relationnelle. Les joueurs, sensibilisĂ©s Ă  la recherche de

cohĂ©rence par la pratique du JdRF, peuvent s’impliquer, Ă  leur tour, dans une dĂ©marche

maturationnelle, en devenant, Ă  leur tour, animateurs de JdRF.

                                                          

17

 Cf. III.C.1.a. Niveaux de rĂ©alitĂ©

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24

-

 

Socio (co-recherche-action-formation)  :  L’apprentissage  par  la  simulation  -  jouer  Ă 

faire  semblant -  permet  aux  individus,  adultes  ou  enfants,  de  se  confronter

indirectement  Ă   la  rĂ©alitĂ©.  L’expĂ©rience  d’autres  existences  et  de  la  rupture  des

reprĂ©sentations dĂ©veloppe leur capacitĂ© d’adaptation aux changements. En Ă©largissant

ainsi l’éventail de rĂŽles Ă  leur disposition, ils dĂ©couvrent d’autres formes de relations

interpersonnelles. Ils peuvent aussi s’inspirer des apports et spĂ©cificitĂ©s du JdRF dans

le cadre de leurs diffĂ©rentes activitĂ©s sociales respectives.

2.

 

PrĂ©cisions  sur  la  forme  de  la  thĂšse  :  cohĂ©rence  entre  travaux  de

recherche et Ă©crits

Les  participants  Ă   un  JdRF  sont  confrontĂ©s  Ă   diffĂ©rents  niveaux  de  rĂ©alitĂ© :  en

qualitĂ©  d’ĂȘtres  humains,  dĂ©tenteur  d’un  parcours  biopsychosocial  propre ;  en  tant  que

formĂ©s,  conditionnĂ©s  dans  leur  rapport  au  savoir  par  leurs  expĂ©riences  passĂ©es ;  comme

joueurs,  soumis  aux  limites  de  leur  attitude  ludique,  hĂ©ritage  de  leur  espace  potentiel

18

spĂ©cifique ; selon le personnage jouĂ©, interprĂ©tĂ© en accord ou non avec la reprĂ©sentation de

soi. Par ailleurs, plusieurs Ă©lĂ©ments, tels que l’humeur, la fatigue ou la faim, ont des effets

transversaux  inĂ©gaux  sur  le  comportement  des  individus.  Etant  donnĂ©  que  la  pĂ©riode  de

rĂ©daction s’étend sur prĂšs d’une annĂ©e solaire, que la rĂ©flexion ne s’arrĂȘte pas pour autant

et que l’écriture est inĂ©gale selon l’état d’esprit du  moment,  il  peut  devenir  judicieux  de

faire  appel,  Ă   l’occasion,  Ă   des  intervenants  extĂ©rieurs,  susceptibles  d’apporter  des

Ă©clairages originaux sur le travail en cours et de canaliser certaines pulsions redondantes.

J’introduirai, pour ce faire, progressivement les personnages suivants :

-

 

Iom Hsunim, psycho-historien de l’humanisation des rapports sociaux au XXIe siĂšcle,

(reflet virtuel de l’étudiant chercheur assis devant son transcripteur) ;

-

 

StĂ©phane Daniau, Ă©tudiant-chercheur du dĂ©but du XXIe siĂšcle, explorateur des JdRF et

de la reliance maturationnelle, (auteur de la premiĂšre thĂšse sur le sujet et initiateur de

sa â€œ vulgarisation ”) ;

-

 

Eliott  Aleister  Graven,  expĂ©rimentateur  d’un  XXe  siĂšcle  lovecraftien  et  enseignant  Ă 

l’UniversitĂ©  Miskatonic  d’Harkam  (auteur  de  l’autobiographie  la  plus  complĂšte

dĂ©couverte Ă  ce jour) ;

                                                          

18

 Cf. Lexique : Espace potentiel  & WINNICOTT Donald Woods (1971), 

Jeu et rĂ©alitĂ©

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25

-

 

Bratzhal, cofondateur de Linothrond, membre du 4

Ăšme

 Cercle des Erudits, et auteur, au

milieu du 2

Ăšme

 Age, des chroniques du 

Narn-i-Naugrim

 (mythologue onirique).

Aussi improbable que cela puisse paraĂźtre, c’est en dĂ©veloppant mon expĂ©rience de

meneur de jeu que j’ai appris Ă  mieux me connaĂźtre. L’analyse des informations collectĂ©es

lors  de  chacune  de  ces  actions  de formation  ou  auprĂšs  d’autres  meneurs  de  jeu,  se  sont

rĂ©vĂ©lĂ©es  Ă   ce  sujet  trĂšs  enrichissantes.  C’est  ainsi  que  j’ai  dĂ©couvert  mon  penchant  pour

l’approche contextuelle.

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26

ChimĂšres

19

                                                          

19

 Illustration de Jean-Laurent Guigues, inspirĂ©e par le scĂ©nario de Patrick Caudal (1993), 

ChimĂšres

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27

I. Dynamique contextuelle

Observations

 : contingence - ECO

Toute recherche biologique, psychologique ou sociologique

 se doit de partir de l’interaction de l’organisme et de son environnement

20

.

Cette premiĂšre partie, consacrĂ©e  Ă  la

 

dynamique  contextuelle, constitue le versant

Eco  de  l’approche  EBPS  du  JdRF.  Le  terme  de  dynamique  Ă©voque  Ă   la  fois  les  notions

d’énergie  et  de  mouvement.  La  dimension  contextuelle  fait  rĂ©fĂ©rence  tant  Ă 

l’environnement qu’aux situations rencontrĂ©es. Ainsi, la dynamique contextuelle prĂ©sente

une  dimension  spatio-temporelle  qui  dĂ©signe  Ă   la  fois  l’existant,  son  Ă©volution  et  la

contingence,  cette  possibilitĂ©  qu’une  chose  arrive  ou  n’arrive  pas  (par  opposition  Ă   la

nécessité).

Les trois parties dĂ©veloppĂ©es ci-aprĂšs se rapportent Ă  la dimension temporelle de la

dynamique contextuelle :

-

 

I.A. Contexte d’émergence (EBP) : historique des JdR et cheminement personnel

-

 

I.B. Constat d’incohĂ©rence (EBS) : JdR ludique, ludopĂ©dagogie et immaturitĂ© sociale

-

 

I.C. Conjectures conjoncturelles (EPS) : dĂ©marche personnelle et alternatives sociales

Bien Ă©videmment, d’autres dĂ©coupages, respectant tout autant la dĂ©marche EBPS,

peuvent  ĂȘtre  envisagĂ©s.  Dans  ce  cas,  ce  sont  la  recherche  de  cohĂ©rence,  la  richesse  des

complĂ©mentaritĂ©s  et  l’intuition  qui  ont  influencĂ©  le  choix  de  la  structure  du  texte.  La

prĂ©sentation chronologique des faits permet de respecter une certaine logique qui veut que

l’on prĂ©pare, dans le prĂ©sent, les conditions d’un passĂ© Ă  venir, susceptibles d’influencer un

futur des possibles.

                                                          

20

 PERLS Frederick / HEFFERLINE Ralph E. / GOODMAN Paul (1951), 

Gestalt thĂ©rapie

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28

A. Contexte d’émergence

Cette  partie  aborde  le  contexte  du  point  de  vue  du  JdRF.  Elle  vise  Ă   dĂ©finir  les

Ă©lĂ©ments  extĂ©rieurs  qui  ont  contribuĂ©  Ă   faire  Ă©merger  cette  pratique.  Le  premier  point

s’attache  Ă   la  contextualisation  sociale.  Le  second,  au  cheminement  personnel  qui  m’a

poussĂ© Ă  entreprendre cette recherche.

1.

 

Historique des jeux de rĂŽles (JdR) : contexte d’émergence du

JdRF

Reconnaissant la maturitĂ© de raisonnement de l'adolescent et permettant Ă  l'adulte

d'exercer ses neurones sans renoncer Ă  sa facultĂ© de rĂȘve, cette nouvelle gĂ©nĂ©ration de

jeux a remis au jour l'essence mĂȘme de l'activitĂ© ludique humaine : l'alliance de

l'intelligence et de l'imagination. Comme nous l'avons dĂ©jĂ  Ă©voquĂ©, son “ historique â€

prĂ©sente ces jeux comme l'aboutissement d'une longue Ă©volution, calquĂ©e sur celle de

l'HumanitĂ©. “ les premiers jeux de simulation apparurent probablement en mĂȘme temps

que les premiĂšres civilisations â€.

(
)

Les jeux de simulation expriment une mutation fondamentale des sociĂ©tĂ©s industrielles

modernes dans deux domaines relativement proches : le niveau d'Ă©ducation des gĂ©nĂ©ra-

tions de l'aprĂšs-guerre, et la multiplication des sources d'information dont peut bĂ©nĂ©ficier

le simple citoyen. Le niveau d'Ă©ducation, c'est la scolarisation en masse et l'ouverture des

portes de l'universitĂ© Ă  des millions de jeunes.

(...)

À moins d'une rĂ©gression brutale de la civilisation humaine - crise Ă©conomique gĂ©nĂ©ralisĂ©e

suivie d'un conflit nuclĂ©aire -, cette Ă©volution ne peut que s'accentuer. Le niveau de

connaissance atteint par les nouvelles gĂ©nĂ©rations entraĂźne une transformation de l'activitĂ©

ludique

21

.

                                                          

21

  VITALE  Duccio  (1984), 

Jeux  de  simulation

,  MA.A.  Edition,  Paris  -  citĂ©  par  TREMEL  Laurent  (2001),

Jeux de rĂŽles, jeux vidĂ©o, multimĂ©dia

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29

a.

 

De l’origine â€œ naturelle â€ des jeux de rĂŽles

22

Les JdR ne sont pas le propre de l’ĂȘtre humain. De mĂȘme que la plupart des autres

animaux  sociaux,  ce  dernier  fait  l’apprentissage  de  la  vie  sociale  et  dĂ©couvre  les

spĂ©cificitĂ©s  de  son  environnement

23

  (dĂ©sert,  montagne,  fleuve,  mer,  etc.)  par  le  jeu.  Il

explore, par la simulation, les diffĂ©rents rĂŽles qu’il a pu repĂ©rer autour de lui, et fait ainsi

l’expĂ©rience  de  relations  stĂ©rĂ©otypĂ©es  (dominant/dominĂ©,  sĂ©ducteur/sĂ©duit,  etc.).  Par

imitation, il s’exerce Ă  trouver sa place au sein du groupe, contribuant ainsi Ă  pĂ©renniser le

systĂšme  existant.  A  mesure  que  la  structure  sociale  se  complexifie,  ses  jeux  deviennent

plus  subtils.  La  pĂ©riode  d’apprentissage  s’allonge,  repoussant  d’autant  l’autonomisation

des  ĂȘtres  en  construction.  De  ce  point  de  vue,  les  â€œ petits  d’hommes â€  sont  gĂątĂ©s.  Ils

naissent totalement dĂ©pendants de leurs gĂ©niteurs, ou du moins de certains membres de la

sociĂ©tĂ© dont ils sont issus.

Le  dĂ©veloppement  des  rĂŽles  se  fait  dĂšs  l’enfance  par  imitation,  identification,

projection, transfert

24

. G. BrougĂšre va jusqu’à prĂ©ciser avoir

 peut-ĂȘtre trouvĂ© dans le faire

semblant  la  structure  anthropologique  de  base  du  jeu

25

Durant  ses  premiĂšres  annĂ©es

d’existence, l’enfant, qui vit au prĂ©sent sans vĂ©ritable notion du temps, progresse dans la

spontanĂ©itĂ©  de  l’acte,  en  s’appuyant  sur  une  mĂ©morisation  expĂ©rientielle.  C’est  cette

spontanĂ©itĂ© sans cesse renouvelĂ©e qui dĂ©veloppe sa capacitĂ© Ă  s’adapter aux changements.

Tour Ă  tour Ă©merveillĂ©s ou dĂ©pitĂ©s, ils se dĂ©couvrent, au travers d’une pratique intensive de

jeux  enfantins  (libres,  spontanĂ©s,  imaginaires,  etc.),  comme  Ă©tant  des  ĂȘtres  complexes,

capables  d’interagir  avec  un  univers  extĂ©rieur  qui  perd,  peu  Ă   peu,  de  son  mystĂšre.  Du

moins  jusqu’à  ce  qu’ils  parviennent  Ă   un  degrĂ©  d’autonomie  suffisant  pour  trouver  leur

place dans un monde fait par, et pour, des adultes, lesquels, bizarrement ne semblent plus

capables  d’apprendre  en  jouant.  Comme  s’ils  n’en  ressentaient  plus  le  besoin,  assurĂ©s

                                                          

22

 C'est autour du XIIe siĂšcle  que  l'on  retrouve  les  premiĂšres  mentions  des  termes  de  "jeu"  et  de "rĂŽle"  en

langue  vernaculaire. 

Le  jeu

,  du  latin 

jocus 

(

C’est  vie,  c’est  joie.  C’est  aussi  groupe  et  familiaritĂ©  -

CHATEAU Jean (1979), 

Le jeu de l’enfant

), dĂ©signe alors une forme dramatique caractĂ©risĂ©e par le mĂ©lange

des tons et la variĂ©tĂ© des sujets. Au XIIe et XIIIe siĂšcle, il prend la forme de piĂšces de thĂ©Ăątre profane, dont le
public est composĂ© de bourgeois cultivĂ©s, ou de drame liturgique en latin. 

Le rĂŽle

, du latin 

rota

 (la roue), et

rotulus

  (le  rouleau),  dĂ©signe,  quant  Ă   lui,  le  parchemin  contenant  cette  mĂȘme  piĂšce.  Ces  deux  termes  sont

ainsi trĂšs proches l’un de l’autre, si on s’en tient au lien qui les unit dĂšs leur origine : le thĂ©Ăątre. Ce dernier est
alors un 

jeu

 de 

rĂŽles

, au sens d’une interprĂ©tation ludique et publique d’une piĂšce Ă©crite.

23

 C’est ainsi que l’usage de la balle de caoutchouc, tirĂ©e de la sĂšve de l’arbre du mĂȘme nom et longtemps

utilisĂ©e dans leurs jeux par les AztĂšques, ne put se diffuser en Europe que bien aprĂšs l’exploration  de  leur
continent par les colonisateurs europĂ©ens.

24

 

Le  fait  de  jouer  Ă   ĂȘtre  quelqu'un  d'autre  correspond  Ă   une  propension  innĂ©e  de  l'ĂȘtre  humain  qui  se

manifeste dĂšs le plus jeune Ăąge. L'enfant s'y adonne spontanĂ©ment, et cette forme d'activitĂ© devient pour lui
un instrument de dĂ©veloppement trĂšs important 

(
)

 De toutes les techniques de jeux, c'est celle qui pose le

moins de contraintes

. - CHAMBERLAND Gilles & PROVOST Guy (1996), 

Jeu, simulation et jeu de rĂŽle

25

 BROUGERE Gilles (1995), 

Jeu et Ă©ducation

background image

30

d’avoir  atteint,  au  travers  de  leur  Ă©ducation  sociale,  un  degrĂ©  de  sagesse  leur  permettant

d’éluder tout questionnement inutile.

Les enfants, quant Ă  eux, s’inspirent souvent des pratiques sociales de leur groupe

de  rĂ©fĂ©rence  pour  nourrir  leurs  univers  imaginaires.  Le  jeu  puĂ©ril  peut  alors  prendre

d’innombrables  formes,  dont  celle,  rĂ©currente,  des  JdR.  Si  les  adultes  leur  en  laissent  le

temps, leurs  enfants  pourront  explorer  diffĂ©rentes  facettes  du  â€œ jeu  du  monde â€

26

  et  ainsi

Ă©largir leur Ă©ventail de rĂŽles. Ils seront prĂȘt alors Ă  explorer une sociĂ©tĂ© dont ils peinent Ă 

apprĂ©hender  l’extrĂȘme  complexitĂ©.  Mais  si,  Ă   l’inverse,  ils  sont  contraints,  trĂšs  jeunes,  Ă 

s’identifier  Ă   un  rĂŽle  prĂ©dĂ©fini (soldat,  esclave,  croyant,  etc.),  Ă   des  jugements  de  valeur

(sale,  vilain,  voleur,  tricheur,  etc.),  ou  soumis  Ă   des  conditions  de  vie  difficiles  (guerre,

famine,  maladie,  violence,  enfermement,  etc.),  leur  conditionnement  sera  d’autant  plus

profond,  figeant  le  processus  de  construction  identitaire  en  cours  dans  un  systĂšme  de

reprĂ©sentations  stĂ©rĂ©otypĂ©,  laissant  peu  de  place  au  dĂ©veloppement  de  l’autonomie.

L’enfant,  confrontĂ©  trop  prĂ©cocement  aux  prĂ©occupations  des  adultes,  risque  de  perdre

cette naĂŻvetĂ© qui le caractĂ©rise. Selon G. BrougĂšre, l’enfant risque de perdre le goĂ»t du jeu

s’il ne connaĂźt plus la joie du jeu. Son espace potentiel, son imaginaire et sa crĂ©ativitĂ© s’en

trouve rĂ©duits Ă  une portion congrue, qu’il aura bien du mal Ă  faire Ă©voluer par la suite. Le

jeu enfantin peut alors lui paraĂźtre futile, surtout lorsqu’il le compare au sĂ©rieux qui emplit

la vie adulte. Il prĂ©fĂšrera sans doute s’identifier pleinement au rĂŽle qui lui est confiĂ©, que

d’ĂȘtre  mis  Ă   l’écart  et  considĂ©rĂ©  comme  une  charge.  Ceci  n’exclut  pas,  d’ailleurs,  le  fait

qu’il  puisse  retrouver  spontanĂ©ment,  surtout  en  prĂ©sence  d’autres  enfants,  le  goĂ»t  pour

l’activitĂ©  ludique.  Les  jeux  de  rĂŽles  pratiquĂ©s  Ă   cette  occasion  lui  permettent  de  renouer

avec ses pairs et d’oublier, pour un  court  instant,  les  contraintes  pesant  sur  sa  vie.  Cette

libertĂ©  d’expression  retrouvĂ©e  le  conduit,  inconsciemment,  Ă   rĂ©vĂ©ler  Ă   l’observateur

attentif,  l’état  de  son  mal-ĂȘtre  existentiel.  Ce  moment  de  relĂąche  l’aide,  par  la  suite,  Ă 

mieux supporter les tensions induites par ses obligations.

Dans le cas des sociĂ©tĂ©s primitives de chasseurs-cueilleurs, oĂč on a plutĂŽt affaire Ă 

de petits groupes composĂ©s d’un rĂ©seau de cellules familiales, c’est le lien avec la nature

qui  est  privilĂ©giĂ©.  Ainsi, 

dans  l'optique  des  Montagnais,  l'enfant  est  d'emblĂ©e  considĂ©rĂ©

comme une personne Ă  part entiĂšre. Contrairement Ă  ce que pense le Blanc, la libertĂ© que

lui accorde l'Innu a peu Ă  voir avec un quelconque

 

"laisser-aller". Pour l'adulte, c'est un

peu comme de restituer au tout-petit sa libertĂ© Ă  lui (
) Tout petit dĂ©jĂ , l'Innu commence

                                                          

26

 Il nous faut, 

sachant qu'il n'y a pas de maĂźtre du jeu, jouer le plus productivement, le plus poĂ©tiquement

possible

 - AXELOS Costas (1969), 

Le jeu du monde 

- car 

l'idĂ©alisme du Jeu du Monde est Ă©quilibrĂ© par un

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31

son  apprentissage  de  la  vie  en  territoire.  SitĂŽt  en  Ăąge  d'imiter  ses  parents,  il  se  voit

attribuer des tĂąches qui l'initient Ă  sa future autonomie. Et puis, au camp, tout le monde

doit  participer.  Glaner  des  branches  d'Ă©pinette,  plumer  une  outarde...  autant  de  gestes

encouragĂ©s par les adultes et qui revĂȘtent pour l'heure l'allure d'un jeu. DĂšs sept ans, le

garçon  quitte  l'orbite  de  sa  mĂšre  pour  assister  le  pĂšre  dans  ses  chasses.  C'est  lĂ   un

moment mĂ©morable. Plus tard, l'adolescent partira seul dans la forĂȘt, y quĂ©rir une vision -

un esprit gardien - qui l'aidera toute sa vie dans ses multiples entreprises. Polyvalentes, les

jeunes  filles  maĂźtrisent  bientĂŽt  l'art  de  la  pĂȘche,  du  collet,  de  l'entretien  du  camp,  du

traitement  des  peaux.  Durant  toute  cette  pĂ©riode,  la  sexualitĂ©  s'exerce  sans  grandes

entraves (
) Qu'il arrive malheur au mari, c'est la femme qui te sauve. C'est pour Ă§a que

le pĂšre instruit pareillement garçons et filles

27

Ces groupes sociaux, conscients de leur dĂ©pendance vis-Ă -vis de l’environnement,

en  ont  tirĂ©  une  vision  fondĂ©e  sur  le  respect  de  toute  chose.  Pour  cette  raison,

l’apprentissage, sous forme de jeux, de la survie dans une nature omniprĂ©sente, y tient une

grande place. Ces communautĂ©s, souvent dispersĂ©es, se retrouvent en certaines occasions,

au rythme des saisons. Ce temps est consacrĂ© Ă  l’échange de savoirs et d’expĂ©riences, et

permet  de  renforcer  les  liens  interpersonnels.  Les  cĂ©rĂ©monies,  jeux  et  productions

collectives y tiennent une place importante. De plus, de nombreux rites  laissent une place

importante Ă  des formes d’expressions fondamentales proches du JdR : contes, simulations,

prises de rĂŽle, etc. Ainsi, 

on a souvent observĂ© dans les sociĂ©tĂ©s primitives l'existence de

narrations  simulĂ©es  d'Ă©vĂ©nements  importants  pour  les  membres  de  la  tribu.  Ces

simulations  permettent  de  conserver  et  d'enseigner  l'histoire  dans  des  sociĂ©tĂ©s  oĂč  la

tradition orale est peu dĂ©veloppĂ©e et l'Ă©criture inexistante

28

.

La sociĂ©tĂ© indienne entiĂšre participait au phĂ©nomĂšne thĂ©Ăątral. Ils n'imaginaient pas

cette  chose  monstrueuse  oĂč  des  gens  sont  actifs,  d'autres  passifs,  quelques-uns  acteurs,

d'autres spectateurs. Ils voyaient dans le thĂ©Ăątre une manifestation qui unissait la sociĂ©tĂ©

en  un  phĂ©nomĂšne  esthĂ©tique  unique,  et  c'est  une  façon  de  comprendre  le  thĂ©Ăątre.  La

dichotomie  spectateur-acteur  n'est  pas  innĂ©e.  Elle  l'est  devenue,  dans  de  nombreuses

sociĂ©tĂ©s,  par  la  suite.  L'idĂ©e  que  quelques-uns,  les  Ă©lus,  soient  acteurs  est  une  idĂ©e

oppressive

29

.

 Selon A. Boal, Aristote serait l'instigateur de cette mutation, reflet du rĂ©gime

                                                                                                                                                                               

mercantilisme puĂ©ril et ludique

 - JEURY Michel (1990), 

Le jeu du monde

27

 SILBERSTEIN Jil (1998)

, INNU - A la rencontre des Montagnais du QuĂ©bec-Labrador

28

 CHAMBERLAND Gilles & PROVOST Guy (1996), 

Jeu, simulation et jeu de rĂŽle

29

 BOAL Augusto (1977), 

ThĂ©Ăątre de l’opprimĂ©

background image

32

aristocratique existant (du grec 

aristos

 : le meilleur, et 

KrateĂźn 

: commander).  Le thĂ©Ăątre

tragique grec s'appuie, dĂšs lors, sur des acteurs principaux, sĂ©parĂ©s du chƓur originel afin

de  faciliter  l'identification  des  spectateurs  aux  hĂ©ros.  Aristote  serait  aussi  Ă   l’origine  de

l’opposition  naissante  entre  l’utilisation  des  termes  de  jeu  (comprenant  les  notions  de

dĂ©lassement, d’amusement et de futilitĂ©) et de travail (apparentĂ© Ă  la tension, au sĂ©rieux et

Ă  l’utilitĂ©). Si leurs continuateurs romains en dĂ©veloppĂšrent l’aspect spectaculaire, les grecs

furent aussi des prĂ©curseurs dans les jeux de simulations guerriĂšres.

Les  sociĂ©tĂ©s  thĂ©ocratiques  ont  gĂ©nĂ©ralement  rĂ©duit  l’usage  des  jeux,  tout  en  les

condamnant  par  ailleurs,  aux  pratiques  rituelles  rythmant  la  vie  sociale.  Le  jeu  est

gĂ©nĂ©ralement  rĂ©servĂ©  aux  enfants,  Ă©ventuellement  aux  personnes  ĂągĂ©es.  D’ailleurs,  le

terme de 

ludus

, qui renvoie Ă  l’exercice, est aussi employĂ© pour dĂ©signer l’école, comme

lieu d’exercice de l’esprit

30

. Les adultes, eux, n’ont pas le temps de jouer. Ils se divertissent

en  assistant  aux  spectacles  organisĂ©s  Ă   leur  intention  par  les  autoritĂ©s.  Cette  forme  s'est

d’ailleurs, par la suite, imposĂ©e Ă  l’ensemble de la sociĂ©tĂ© occidentale, hĂ©ritiĂšre de ce passĂ©

grĂ©co-romain,  avant  de  se  propager,  par  contamination,  aux  rĂ©gions  placĂ©es  sous  son

contrĂŽle.  AprĂšs  quelques  siĂšcles  marquĂ©s  par  un  obscurantisme  idĂ©ologique  certain,  on

retrouve, Ă  partir de la Renaissance, un certain engouement pour les jeux, du moins ceux de

hasard  et  d’argent.  Les  mathĂ©maticiens  en  dĂ©duisent    par  ailleurs  la  thĂ©orie  des

probabilitĂ©s. D’autres s’interrogent sur les processus d’addiction au jeu, ou encore, sur les

rĂ©troactions  observables  entre  l’individu  et  la  sociĂ©tĂ©.  W.  Shakespeare (1564-1616)

compare  alors,  trĂšs  justement,  le  fonctionnement  de  la  sociĂ©tĂ©  Ă   celui  de  la  scĂšne  en

dĂ©clarant : 

Le monde entier est une thĂ©Ăątre, dont nous sommes les acteurs. 

Bien plus tard,

Luigi Pirandello  (1867-1936),  fondateur  d’un  thĂ©Ăątre  de  l’absurde  questionnant  l’identitĂ©

humaine, Ă©crira une piĂšce nommĂ©e 

Le Jeu des rĂŽles 

(1918).

b.

 

La redĂ©couverte de la pratique des JdR par la sociĂ©tĂ© occidentale

C’est  dans  les  deux  derniers  siĂšcles  qu’ont  Ă©tĂ©  rĂ©unies  les  conditions  propices  Ă 

l’avĂšnement du JdRF. En effet, dĂšs l’aube du XIXe siĂšcle, de profonds bouleversements

transforment,  de  façon  irrĂ©versible  et  durable,  les  conditions  de  fonctionnement  de  la

sociĂ©tĂ© occidentale. L’industrialisation, l’urbanisation, les colonisations, l’alphabĂ©tisation,

                                                          

30

 

le  jeu  devient  entraĂźnement  et  exercice.  Le  mĂȘme  mot  reprĂ©sente  donc  l'amusement  des  enfants,  leurs

Ă©tudes  et  le  lieu  qui  est  le  thĂ©Ăątre  de  ces  Ă©tudes,  l'Ă©cole  oĂč  s'instruisent  les  gladiateurs,  la  parade  et  la
reprĂ©sentation  qu'ils  donnent  aux  grandes  cĂ©rĂ©monies  de  l'Etat,  oĂč  le  simulacre  de  combat  se  termine
d'ailleurs par un combat vĂ©ritable - 

BROUGERE Gilles (1995), 

Jeu et Ă©ducation

background image

33

la  dĂ©mocratisation,  les  dĂ©couvertes  scientifiques,  les  progrĂšs  technologiques  (transport,

tĂ©lĂ©communication,  Ă©lectricitĂ©,  eau  courante,  gaz,  etc.),  autant  de  changements  radicaux

qui s’imposent Ă  la sociĂ©tĂ© occidentale et conduisent celle-ci Ă  repenser la place de l’ĂȘtre

humain dans le systĂšme social.

Si le jeu thĂ©Ăątral (spectacle) s’est probablement construit Ă  partir des spĂ©cificitĂ©s du

jeu libre des enfants (intime) transposĂ©es dans un monde adulte (rite), il est indĂ©niable que

ce  JdR  d’acteurs  a  lui  aussi  contribuĂ©  Ă   l’essor  des  autres  formes  de  JdR.  Ainsi,  le  JdR

thĂ©rapeutique, voit le jour au cours des annĂ©es 20, Ă  la suite des travaux de J.L. Moreno sur

le  thĂ©Ăątre  de  la  spontanĂ©itĂ©.  Quant  au  JdR  de  formation,  tel  qu’il  se  dĂ©ploie  Ă   partir  des

annĂ©es 50, il emprunte tant aux nombreuses variantes issues des psychodrames morenien

qu’à  l’essor  des  pratiques  de  dĂ©veloppement  personnel  et  psychopĂ©dagogiques.  Le  JdR

ludique,  qui  apparaĂźt  dans  les  annĂ©es  70,  est  l’hĂ©ritier  de  la  propagation  des  expĂ©riences

prĂ©cĂ©dentes et de la lente transformation des pratiques ludiques. Le JdRF, dernier-nĂ© des

JdR

31

,  est  Ă   la  confluence  de  ces  diffĂ©rents  courants  (libres,  artistiques,  thĂ©rapeutiques,

pĂ©dagogiques, ludiques et maturationnels). En cours de construction Ă  l’aube de ce XXIe

siĂšcle,  il  s’inspire  de  l’ensemble  de  ces  mouvances  antĂ©rieures  -  qui  ont  par  ailleurs

largement  contribuĂ©  Ă   populariser  l’usage  de  ce  terme  -,  et  de  diverses  alternatives,  tant

expĂ©rimentales que thĂ©oriques, pour proposer une approche multirĂ©fĂ©rentielle s’inscrivant

dans une dĂ©marche de recherche de cohĂ©rence.

Les jeux de rĂŽles thĂ©rapeutiques (annĂ©es 20)

32

La premiĂšre guerre mondiale, la Der des Ders, provoque le premier traumatisme Ă 

l'Ă©chelle  planĂ©taire  imputable  Ă   la  folie  destructrice  des  hommes.  L’HumanitĂ©  sous

domination  occidentale  retient  son  souffle.  Suit  une  vĂ©ritable  explosion  de  la  crĂ©ativitĂ©

dans de nombreux domaines, notamment artistiques. En France, ce sont les AnnĂ©es Folles.

Aux Etats-Unis d’AmĂ©rique, la Prohibition. H.P.  Lovecraft et J.R.R. Tolkien

33

 crĂ©ent les

fondements  d’univers  mythologiques  qui  seront,  un  demi-siĂšcle  plus  tard,  largement

explorĂ©s  par  les  JdR  ludiques.  C’est  aussi  le  temps  de  diverses  rĂ©alisations  Ă   grande

                                                          

31

 Cette prĂ©sentation ne tient pas compte des JdR virtuels accessibles sur la Toile et qui semblent promis Ă  un

bel avenir.

32

 Pour plus de prĂ©cisions, se reporter Ă  ANCELIN-SCHUTZENBERGER Anne (1990), 

Le jeu de rĂŽle

33

 En 1917, John Ronald Reuel Tolkien participe Ă  la bataille de la Somme, avant d’ĂȘtre rapatriĂ©, gravement

malade, en Angleterre. Ce terrible souvenir lui a inspirĂ© la Chute de la CitĂ© de Gondolin dans le 

Silmarillion

,.

En  1937,  il  publie 

Bilbo  le  Hobbit

,  l’histoire  d’un  personnage  sans  importance,  attachĂ©  Ă   la  terre  de  ses

ancĂȘtres et aspirant Ă  la paix, amenĂ© accidentellement Ă  transformer son univers du simple fait d’avoir tentĂ©
l’aventure.

background image

34

Ă©chelle :  makhnovisme

34

  ukrainien,  bolchevisme  russe,  syndicalisme  international,

taylorisme, luttes sociales, cinĂ©ma et radiodiffusion, transports et communications, etc.

Si  les  travaux

35

  de  S.  Freud  sur  l’inconscient  individuel,  et  de  C.G.  Jung  sur

l’inconscient collectif, prĂ©cĂšdent ceux de J.L. Moreno sur l’inconscient groupal, ce dernier

se  dĂ©marque  rapidement  de  ses  prĂ©dĂ©cesseurs  en  s’engageant  rĂ©solument  dans  la

psychothĂ©rapie  active de  groupe.

 

Historiquement,  le  psychodrame  est  sorti  des  principes

du jeu. Le jeu a toujours Ă©tĂ© pratiquĂ©, il a toujours existĂ©, il est plus vieux que l'humanitĂ©,

il a accompagnĂ© la vie de l'organisme vivant comme une manifestation d'exubĂ©rance, signe

prĂ©curseur de sa croissance et de son dĂ©veloppement. Rousseau, Pestalozzi, Frobel, dans

notre culture, ont, les premiers, attirĂ© notre attention sur la valeur Ă©ducative du jeu. Mais

nous avons acquis une nouvelle vision du jeu, en jouant nous-mĂȘmes avec des enfants dans

les jardins et les rues de Vienne. Quelques annĂ©es avant la premiĂšre guerre mondiale, le

jeu est devenu pour nous un principe d'auto-guĂ©rison et de thĂ©rapie de groupe, une forme

d'expĂ©rience  originale ;  ce  n'est  plus  seulement  un  Ă©piphĂ©nomĂšne  accompagnant  et

soutenant des buts biologiques, mais un phĂ©nomĂšne 

sui generis

, un facteur positif liĂ© Ă  la

spontanĂ©itĂ© et Ă  la crĂ©ativitĂ©

 (
) 

Cela nous a menĂ© au thĂ©Ăątre d'improvisation et plus tard

au  thĂ©Ăątre  thĂ©rapeutique  qui  a  atteint  son  point  culminant  de  nos  jours  dans  le

renversement de rĂŽle, le psychodrame et le sociodrame

36

.

Le jeu de rĂŽle thĂ©rapeutique voit le jour en 1923, lorsque, Ă  la suite d’une sĂ©ance de

thĂ©Ăątre d’improvisation dans lequel les spectateurs interprĂštent des rĂŽles librement inspirĂ©s

de  l’actualitĂ©  ou  de  leur  vie  personnelle,  une  des  protagonistes  entre  dans  un  Ă©tat  de

catharsis. J.L. Moreno, docteur en psychiatrie, approfondit sa dĂ©couverte et en dĂ©cline peu

Ă   peu  des  variantes :  le  psychodrame,  qui  s’adresse  aux  individus ;  le  sociodrame,  qui

s’intĂ©resse  aux  groupes ;  l’ethnodrame,  aux  peuples.  Dans  ces  JdR,  certains  participants

jouent sous forme de sketches leur propre rĂŽle ou celui de diffĂ©rents interlocuteurs, dans

des situations inspirĂ©es de leur vie intime, tandis que d’autres observent la scĂšne. Des Moi-

auxiliaires  peuvent  intervenir  dans  le  processus.  Les  attitudes  rĂ©currentes  ou  marquantes

sont exposĂ©es. L’effet cathartique est analysĂ©. Les patients sont suivis par des thĂ©rapeutes.

A la fin des annĂ©es 20, J.L. Moreno quitte l’Europe pour les USA, oĂč il entreprend

la  mise  au  point  de  son  approche  psychodramatique.  En  fondant  la  sociomĂ©trie,  qui  a

particuliĂšrement  inspirĂ©  les  recherches  sur  la  cybernĂ©tique,  il  accĂšde  bientĂŽt  Ă   la

                                                          

34

 Nestor Makhnov fut l’un des instigateurs de la rĂ©volution libertaire en Ukraine, de 1918 Ă  1922.

35

  FREUD  Sigmund  (1916), 

Introduction  Ă   la  psychanalyse

 ;  JUNG  Carl  Gustav  (1921), 

Les  types

psychologiques 

; MORENO Jacob LĂ©vy (1934), 

Fondements de la sociomĂ©trie

36

 MORENO Jacob LĂ©vy (1965), 

PsychothĂ©rapie de groupe et psychodrame

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35

reconnaissance internationale. Ses apports sur la notion de rĂŽle, moins connus en raison de

leur simultanĂ©itĂ© avec les travaux de G.H. Mead, sont nĂ©anmoins plus adaptĂ©s Ă  l’étude des

JdRF.  A  mesure  que  grandit  son  influence,  de  nombreuses  applications  voient  le  jour

37

.

Peu  aprĂšs  la  seconde  guerre  mondiale,  la  portĂ©e  de  ses  travaux  attire  l’attention  de

quelques confrĂšres du vieux continent. TouchĂ©s par l’ampleur de sa vision, certains d’entre

eux,  comme  D.  Anzieu,  A.  Ancelin-SchĂŒtzenberger  ou  J.-B.  Pontalis

38

  en  France,  en

dĂ©veloppent  les  applications.  Le  JdR  entre  peu  Ă   peu  dans  le  langage  courant.  Si  la

reconnaissance  institutionnelle  tarde  Ă   venir,  une  solidaritĂ©  exemplaire,  propre  aux

praticiens du psychodrame, leur permet de poursuivre l’Ɠuvre, inachevable, du fondateur

de leur mouvement.

Les jeux de rĂŽles pĂ©dagogiques (annĂ©es 50)

39

La  crise  renaĂźt  des  cendres  mal  Ă©teintes  du  prĂ©cĂ©dent  conflit.  Le  national-

socialisme,  le  communisme  d’Etat,  le  libĂ©ralisme  Ă©conomique,  le  patriotisme  revanchard

condamnent  la  nouvelle  gĂ©nĂ©ration  Ă   s’enfoncer  dans  l’horreur  d’une  nouvelle  guerre

mondiale,  qui,  dans  son  dĂ©chaĂźnement  de  violence,  n’épargne  pas  les  civils.  La  menace

nuclĂ©aire,  qui  permet  pour  la  premiĂšre  fois  d’envisager  l’autodestruction  de  l’HumanitĂ©,

sur  fond  de  luttes  idĂ©ologiques,  laisse  une  traĂźnĂ©e  d’angoisse  dans  les  gĂ©nĂ©rations

suivantes.  La  science-fiction  a  fait  ainsi  irruption  dans  la  rĂ©alitĂ©.  De  nombreux  auteurs,

d’ailleurs,  s’aventurent  dans  ce  genre  littĂ©raire  Ă©mergeant.  Les  nouvelles  instances

internationales s’appuient sur une vision du monde rĂ©solument occidentale. L’emprise du

paradigme

40

 dichotomique hĂ©ritĂ© de Descartes, sur la sociĂ©tĂ© occidentale est prĂ©gnante.

Au  XIXe  siĂšcle,  les  romantiques,  inspirĂ©s  par  J.-J.  Rousseau,  redĂ©couvrent

l’importance  du  jeu  naturel  dans  le  dĂ©veloppement  de  l’enfant.  Ils  suscitent,  au  travers

d’écrits poĂ©tico-thĂ©oriques

41

 et de quelques mises en pratique, un regain d’intĂ©rĂȘt durable

                                                          

37

 

Pendant la deuxiĂšme guerre mondiale, dans les hĂŽpitaux amĂ©ricains qui utilisaient le psychodrame, il Ă©tait

important  d'avoir  des  Moi-auxiliaires  capables  de bien  interprĂ©ter  les  rĂŽles  de  mĂšre  et  de  fiancĂ©e 

(
)

  de

leur  image  idĂ©ale  et  collective. - 

De  nombreux  autres  exemples  sont  citĂ©s  dans  MORENO  Jacob  LĂ©vy

(1965), 

PsychothĂ©rapie de groupe et psychodrame

38

  Cf.  ANZIEU  Didier  (1956), 

Le  psychodrame  analytique  chez  l’enfant  et  l’adolescent, 

Puf,  Paris  ;

ANCELIN-SCHUTZENBERGER  Anne  (1955),  â€œ Psychodrame  en  milieu  professionnel â€

,  Travaux

MĂ©thodologiques

 

PONTALIS

 

Jean-Baptiste  (1954),  â€œ Un  nouveau  guĂ©risseur,  J.L.  Moreno â€, 

Les  Temps

Modernes,

 N°108, p. 932-947

39

 Pour plus de prĂ©cisions, consulter MUCCHIELLI Alex (1995), 

Les jeux de rĂŽles

40

 Cf. Lexique : Paradigme

41

 ROUSSEAU Jean-Jacques (1762, 1964), 

Emile ou de l’Education

, Garnier, Paris / SCHILLER Friedrich

von (1795, 1943), 

Lettres sur l’éducation esthĂ©tique de l’homme

, tr. fr., Aubier, Paris / FROBEL  Friedrich

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36

pour l’apprentissage par le jeu, et fondent les bases de ce qui deviendra, bien plus tard, la

ludopĂ©dagogie. DĂšs lors, la sociĂ©tĂ© occidentale accorde une place grandissante Ă  l’enfant.

En  France,  l’école  devient  obligatoire.  La  sĂ©paration  de  l’Eglise  et  de  l’Etat,  votĂ©e,  est

progressivement mise en pratique dans le champ de l’éducation.

A  partir  du  XXe  siĂšcle,  de  nombreux  travaux  sont  consacrĂ©s  Ă   l’approche

psychopĂ©dagogique  du  jeu :  E.  ClaparĂšde  (1909), 

Psychologie  de  l’enfant  et  pĂ©dagogie

expérimentale

  ;  J.  Piaget  (1932)

,  La  naissance  de  l’intelligence  chez  l’enfant

 ;  D.W.

Winnicott (1971), 

Jeu et rĂ©alitĂ© 

; etc. Une place croissante est laissĂ©e aux travaux portant

sur le dĂ©veloppement de l’adulte. Il en va ainsi de ceux de G.H. Mead (1934), 

L’esprit, le

soi et la sociĂ©tĂ©

 qui prĂ©sente dans son ouvrage une thĂ©orie des rĂŽles originale, de K. Lewin

(1959), 

Psychologie dynamique

, de C.R. Rogers (1967), 

Le dĂ©veloppement de la personne

,

etc. Ces deux courants s’ajoutent aux pistes dĂ©frichĂ©es par J.L. Moreno et permettent aux

applications des JdR de se diversifier. La thĂ©orie du jeu, issue des recherches probabilistes

initiĂ©es par E. Borel et exposĂ©e en 1944 par J. von Neumann et O. Morgenstern dans 

La

ThĂ©orie des jeux et le comportement Ă©conomique,

 vient renforcer l’intĂ©rĂȘt naissant pour la

pratique ludique. Le jeu peut, dĂšs lors, convenir aux formations d’adultes. Dans ce cadre,

les  participants  sont  amenĂ©s  Ă   explorer  de  nouvelles  situations,  Ă   tester  leurs  qualitĂ©s

d’improvisation,  Ă   s’ouvrir  ludiquement  Ă   l’usage  d’une  langue  Ă©trangĂšre,  ou  encore  Ă 

gĂ©rer  les  relations  interpersonnelles.  Dans  ce  dernier  cas,  il  s’agit  de  faire  dĂ©couvrir  Ă 

chacun  ses  attitudes,  son  mode  d’interaction  avec  autrui  notamment  dans  l’activitĂ©

professionnelle. Le JdR (

role-playing)

 a enfin trouvĂ© sa place dans la batterie des mĂ©thodes

pour les formateurs et autres managers. Mais cet outil, sensible, qui interpelle directement

les  participants  dans  ce  qui  touche  aux  fondements  de  leur  personnalitĂ©  (attitudes,

reprĂ©sentations  identitaires,  rĂŽles  psychosociaux),  doit  ĂȘtre  manipulĂ©  avec  prĂ©caution  et

sous-tend un questionnement Ă©thique.

De nombreuses autres pratiques, qui utilisent parfois des jeux de simulation ou des

mises en situation similaires aux JdR, Ă  destination des adultes, voient le jour. C’est le cas

des travaux d’Eric Berne sur l’Analyse Transactionnelle (1964), 

Des jeux et des hommes,

de ceux d’A. Boal sur l’oppression (1977), 

ThĂ©Ăątre de l’opprimĂ©

 et d’un nombre indĂ©fini

d’autres alternatives, allant de la pĂ©dagogie de la libĂ©ration, Ă  la Gestalt ThĂ©rapie. BientĂŽt,

forts  de  leur  succĂšs,  les  JdR  de  formation  tendent  Ă   dĂ©passer,  en  popularitĂ©,  les  JdR

thérapeutiques.

                                                                                                                                                                               
(1861), 

L’éducation de l’homme

, tr. fr., Hachette, Paris / RICHTER Jean-Paul (1811, 1983), 

Levana ou traitĂ©

d’éducation

, tr. fr., L’ñge d’homme, Lausanne

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37

Les jeux de rĂŽles ludiques (annĂ©es 70)

42

La Guerre Froide, en tant que conflit planĂ©taire larvĂ©, confronte deux idĂ©ologies par

Etats  interposĂ©s.  Tandis  que  les  SoviĂ©tiques  soutiennent  les  dĂ©colonisations,  les  Etats-

Uniens  et  leurs  alliĂ©s  font  la  chasse  aux  communistes.  Tous  les  coups  sont  permis :

putschs, tortures, guerres civiles, soutien aux dictatures, embargo, espionnage, ingĂ©rence,

chantage,  trafics,  manipulation  des  foules,  falsification  d’informations,  etc.

43

  Tandis  que

certains  intellectuels  s’en  prennent  aux  consĂ©quences  dĂ©sastreuses  pour  l’HumanitĂ©  d’un

tel  comportement,  l’essor  des  technologies  continue  de  servir  de  tels  objectifs.  Les

mouvements  sociaux,  soucieux  des  risques  encourus  par  l’excĂšs  de  confiance  en  la

technoscience  (l’Homme  de  l’espace  coexiste  avec  une  HumanitĂ©  mise  Ă   genoux),

s’intĂ©ressent aux changements radicaux qui permettraient d’envisager de nouvelles formes

de  solidaritĂ©.  Les  formes  d’expression  se  multiplient.  La  jeunesse  se  mobilise  pour  son

avenir :  contre  la  guerre,  la  pollution  industrielle,  la  rĂ©pression  policiĂšre,  pour  le  droit  Ă 

l’avortement, Ă  l’objection de conscience, Ă  la formation, etc.

Le JdR ludique est, en quelque sorte, une transposition du jeu libre des enfants dans

l’univers ludique des adultes. Il est donc impossible d’en connaĂźtre prĂ©cisĂ©ment l’origine.

Mais  les  JdR  ludiques  sont  surtout  issus  de  deux  Ă©volutions  socioculturelles spĂ©cifiques

dont les origines se situent au dĂ©but du XIXe siĂšcle.

-

 

Une  premiĂšre  piste  est  dĂ©frichĂ©e  par  le  baron  C.  Von  Clausewitz,  stratĂšge  prussien

reconnu, qui prĂ©sente dans son ouvrage (1831), 

De la guerre, 

des rĂšgles permettant de

simuler  des  combats  entre  armĂ©es,  Ă   l'aide  de  figurines  de  plomb  dĂ©ployĂ©es  sur  un

champ  de  bataille  miniature.  Or,  depuis  l’invention  du  soldat  de  plomb, 

ce  premier

jouet  de  la  fin  du  Moyen  Age

44

  (hĂ©ritier  des  marionnettes  et  autres  poupĂ©es  qu’on

retrouve dans toutes les cultures), l’usage des figurines s’est largement rĂ©pandu dans la

sociĂ©tĂ© occidentale et le succĂšs est immĂ©diat. Mais, ce n'est qu'en 1912 que les rĂšgles

du 

kriegspiel

  (jeu  de  guerre),  jusqu'alors  disparates,  sont  uniformisĂ©es  par  l'anglais

H.G.  Wells.  Le  jeu  de  guerre  reste,  alors,  rĂ©servĂ©  Ă   une  Ă©lite  capable  de  s’offrir

l’encombrant matĂ©riel. Il faut attendre les annĂ©es 50 pour que C. Roberts

45

 popularise

                                                          

42

 Pour plus de prĂ©cision consulter GUISERIX Didier (1997)

, Le livre des jeux de rĂŽle

43

 En rĂ©fĂ©rence Ă  l’opĂ©ration Condor financĂ©e par les USA en AmĂ©rique du Sud (soutien des dictateurs contre

la montĂ©e du socialisme) et Ă  son Ă©quivalent français dans les anciennes colonies africaines

44

 DE GRANDMONT Nicole (1989), 

PĂ©dagogie du jeu

45

 Fondateur de l’entreprise Avalon Hill, spĂ©cialisĂ©e dans les jeux de simulation (

wargames

)

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38

cette activitĂ© en crĂ©ant des cartes maillĂ©es d'hexagones sur lesquelles sont disposĂ©s des

jetons de carton reprĂ©sentant les forces en prĂ©sence. Le 

wargame

, enfin transportable,

devient accessible au grand public et se diversifie. Il s’agit alors de jeux stratĂ©giques,

tactiques ou opĂ©rationnels, simulant l’affrontement de troupes dirigĂ©es par les joueurs.

SimultanĂ©ment, les jeux de sociĂ©tĂ©

46

, plus faciles d’accĂšs, sont en train d’acquĂ©rir leurs

lettres  de  noblesse.  C’est  une  pĂ©riode  faste  pour  les  jeux  de  plateau.  Les  rĂšgles

s’assouplissent,  ouvrant  un  espace  de  nĂ©gociation,  jusqu’alors  guĂšre  explorĂ©

47

.  Des

jeux de simulation, toujours plus dĂ©taillĂ©s, font intervenir l’initiative individuelle. Les

joueurs  apprennent  Ă   gĂ©rer  les  blessures,  tant  morales  que  physiques,  de  leurs

personnages.

-

 

ParallĂšlement  Ă   ceci,  s’est  dĂ©veloppĂ©e  une  littĂ©rature  de  l’imaginaire  abondante  et

variĂ©e, dont je ne retiendrai que quelques titres marquants. Si le rĂ©cit fantastique a de

tout  temps  bĂ©nĂ©ficiĂ©  d’une  place  de  choix  (

L’épopĂ©e  de  Gilgamesh

  des  sumĂ©riens,

L’OdyssĂ©e

 d’HomĂšre, 

La quĂȘte du Graal

 de ChrĂ©tien de Troyes, et, plus rĂ©cemment :

J.R.R. Tolkien (1937), 

Bilbo le Hobbit

 et (1954-1955), 

Le seigneurs des Anneaux

, etc.),

le domaine de la science-fiction est, quant Ă  lui, bien plus rĂ©cent. C’est Ă  partir du XIXe

siĂšcle (correspondant Ă  une pĂ©riode de transition dans la mentalitĂ© occidentale : passage

du culte religieux, faisant rĂ©fĂ©rence Ă  un passĂ© magnifiĂ©, au mythe du progrĂšs, tournĂ©

vers un avenir prometteur), que cette littĂ©rature prend son essor. Peu Ă  peu, les Ă©crits

novateurs, tels ceux de : J. Verne (1865), 

De la Terre Ă  la Lune

 ; H.G. Wells (1895), 

La

machine Ă  explorer le temps

 ; A. Huxley (1932), 

Le meilleur des mondes

 ; I. Azimov

(1940-1987), 

Cycles  de  Fondation

  et 

des  Robots

 ;  etc.  vont  contribuer  Ă   lui  apporter

une certaine lĂ©gitimitĂ©. Dans l’entre-deux, s’est dĂ©veloppĂ© un autre courant, dĂ©laissant

les Ă©volutions sociales pour se pencher sur les fondements de l’angoisse humaine, dans

lequel on retrouve : M. Shelley

48

 (1818), 

Frankenstein

 ; E.A. Poe (1839), 

La chute de

la  maison  Usher

 ;  G.  de  Maupassant  (1887), 

Le  Horla

 ;  H.P.  Lovecraft  (1928),

L’affaire Charles Dexter Ward

 ; etc. De 

MĂ©tropolis

 Ă  

Star Wars

, en passant par 

Conan

le barbare

, d’innombrables Ć“uvres cinĂ©matographiques ont aussi largement contribuĂ©

Ă  la diffusion d’une culture de l’imaginaire. L’essor ininterrompu de cette production a

                                                          

46

 Les jeux de sociĂ©tĂ© sont issus du dĂ©veloppement des jeux Ă©ducatifs en dehors des Ă©tablissements scolaires,

mouvement initiĂ©, en France, au sortir de la premiĂšre guerre mondiale, par NATHAN Fernand.

47

 Il en va ainsi du jeu 

Diplomacy, 

basĂ© sur des nĂ©gociations entre joueurs et qui ne laisse aucune place au

hasard.

48

 Mary Shelley(1797-1851), fille de William Godwin (1756-1836), considĂ©rĂ© comme un des fondateurs du

mouvement  anarchiste  -  auteur  de  (1793), 

EnquĂȘte  sur  la  justice  politique  -, 

et

 

de

 

Mary  Wollstonecraft

(1759-1797),  considĂ©rĂ©e  comme  une  des  fondatrices  du  mouvement  fĂ©ministe  -  auteure  de  (1787), 

De

l’éducation des filles

 et (1792), 

La dĂ©fense des Droits de la femme -, 

fut aussi l’épouse du poĂšte Percy Bisshe

Shelley (1792-1822), qui contribua largement Ă  la diffusion des idĂ©es libertaires.

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39

d’ailleurs  considĂ©rablement  inspirĂ©  la  crĂ©ation  des  univers  explorĂ©s  dans  les  JdR

ludiques.

En  1974,  G.  Gygax,  publie 

Dungeons  &  Dragons

,  le  premier  JdR  ludique  (

role-

playing  game

)  et  le  plus  vendu  (plusieurs  millions  d’exemplaires  dans  le  monde).

Directement  inspirĂ©  de  l’univers  de  J.R.R.Tolkien

49

,  ce  jeu  propose  aux  joueurs

d'interprĂ©ter  un  personnage  imaginaire  plongĂ©  dans  un  contexte  Ă©volutif,  sous  la  forme

d’investigations dans une sorte de conte interactif. Il se joue en petits groupes autour d’une

table. Un meneur de jeu dĂ©crit les scĂšnes, interprĂšte les personnages rencontrĂ©s durant le

scĂ©nario,  et  improvise,  Ă   partir  d’une  trame  de  fond,  des  changements  de  situations.  Les

joueurs dĂ©crivent leurs faits et gestes, tout en imaginant les diffĂ©rentes scĂšnes. L’approche,

Ă  la fois ludique et thĂ©Ăątrale, sĂ©duit un large public, parfois dĂ©jĂ  sensibilisĂ© Ă  la pratique du

JdR  par  le  biais  de  formations.  Quelques  Ă©crivains  et  rĂ©alisateurs  sont,  parfois  Ă   titre

posthume,  mis  Ă   contribution  pour  enrichir  ce  nouvel  espace  de  crĂ©ativitĂ©,  a  priori  sans

limites.

Par  la  suite,  le  JdR  ludique  s'est  considĂ©rablement  dĂ©veloppĂ©,  jusqu'Ă   devenir  un

vĂ©ritable phĂ©nomĂšne de sociĂ©tĂ©. On compte dĂ©sormais plusieurs millions de rĂŽlistes

50

 dans

le monde et des centaines de jeux Ă©ditĂ©s

51

. Chaque meneur de jeu Ă©tant susceptible de se

nourrir  de  son  expĂ©rience  pour  dĂ©velopper  un  ou  plusieurs  univers  correspondant  Ă   ses

prĂ©occupations, il est impossible de quantifier le nombre de JdR ludiques dĂ©veloppĂ©s dans

le monde. Certains scĂ©narios â€œ Grandeur Nature â€, se dĂ©roulant en extĂ©rieur, peuvent rĂ©unir

jusqu’à  plusieurs  centaines  de  joueurs.  Les  jeux  de  rĂŽles  informatiques,  qui  sont  une

variante des JdR ludiques (compĂ©tition, parcours, enquĂȘte, etc.), qu’ils soient en ligne, en

rĂ©seau ou sur une console de jeu et quelque soit leur degrĂ© d’interactivitĂ©, s’en distinguent

du fait de l’emploi d’un medium technologique pour permettre la relation entre joueurs. On

peut cependant regretter que l’approche ludopĂ©dagogique ne se soit pas plus intĂ©ressĂ©e aux

formidables potentialitĂ©s des JdR ludiques.

                                                          

49

 J.R.R. Tolkien  Ă©tait  par  ailleurs  un  sorte  de  prĂ©curseur  et  un  ardent  dĂ©fenseur  des  â€œ faiseurs  de  monde â€

chers Ă  Laurent Tremel : 

De mĂȘme que la parole est une invention  par  rapport  aux  objets  et  aux  idĂ©es,  le

mythe est une invention Ă  propos de la vĂ©ritĂ©

 (...) 

Et ce n’est qu’en crĂ©ant des mythes, en devenant un sous-

crĂ©ateur  et  en  inventant  des  histoires,  que  l’homme  peut  tendre  Ă   l’état  de  perfection

 -  CARPENTER

Humphrey (1980), 

J.R.R. Tolkien - Une biographie

50

 Les rĂŽlistes sont dans 97% des cas de sexe masculin et Ă  60% des lycĂ©ens et des Ă©tudiants. GĂ©nĂ©ralement

attirĂ©s  par  la  lecture,  le  cinĂ©ma  et  la  musique,  ils  rejettent  largement  les  jeux  tĂ©lĂ©visĂ©s  (qu’ils  trouvent
abrutissants), la musique de variĂ©tĂ© ou le football (pour leur aspect commercial, publicitaire) â€“ pour d’autres
prĂ©cisions  sociologiques  sur  la  communautĂ©  des  rĂŽlistes,  se  reporter  Ă   TREMEL  Laurent  (2001), 

Jeux  de

rĂŽles, jeux vidĂ©o, multimĂ©dia.

51

 GUISERIX Didier (1997)

, Le livre des jeux de rĂŽle

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40

Les jeux de rĂŽles formatifs (AnnĂ©es 2000)

Le terrorisme d’Etat conduit au rĂšgne de la terreur dans certaines rĂ©gions du monde

jusqu’alors  Ă©pargnĂ©es  (Nicaragua,  Afghanistan,  Cachemire,  etc.).  S’ensuivent  les  chocs

pĂ©troliers, qui ravivent le spectre du  chĂŽmage  et de l’instabilitĂ© sociale.  La chute puis le

dĂ©mantĂšlement de l’Empire SoviĂ©tique ne suffisent pas aux ultralibĂ©raux. Les â€œ Faucons â€

de  la  Maison  Blanche,  endossant  leur  panoplie  de  gendarmes  du  monde,  ont  cependant

bien du mal Ă  maintenir une hĂ©gĂ©monie Ă©conomique basĂ©e en partie sur l’endettement des

pays pauvres. La sociĂ©tĂ© civile, mise Ă  l’écart des processus de dĂ©cisions par les grands de

ce monde, profite de l’expansion d’internet et de l’informatisation gĂ©nĂ©ralisĂ©e pour s’alter-

mondialiser.  Du  global  au  local,  elle  dĂ©voile  les  innombrables  failles  du  systĂšme,  qui

contribuent Ă  la dĂ©shumanisation des rapports sociaux, et tente de prĂ©senter des alternatives

pertinentes,  sans  pour  autant  juguler  son  potentiel  d’auto-organisation  par  d’inutiles

tentatives d’institutionnalisation.

DĂšs le dĂ©but du XIXe siĂšcle, de nombreux intellectuels dĂ©noncent l’inhumanitĂ© des

changements  en  cours,  tout  en  proposant  d’explorer  de  nouvelles  pistes.  C’est  le  cas  du

mutualisme de P.J. Proudhon, du matĂ©rialisme de K. Marx, de l’anarcho-communisme  de

Pierre  Kropotkine,  etc.  Ces  thĂšses  alimenteront  parfois  des  expĂ©riences  pĂ©dagogiques

52

,

sans toutefois entraĂźner de changements significatifs dans le systĂšme Ă©ducatif oĂč le mode

transmissif  reste  dominant.  DĂšs  le  milieu  du  XXe  siĂšcle,  l’évolution  technologique

nĂ©cessite  de  recourir  rĂ©guliĂšrement  Ă   la  formation  d’opĂ©rateurs  humains  susceptibles  de

s’adapter  aux  changements  en  cours.  Peu  Ă   peu,  se  dessine  la  possibilitĂ©  d’envisager

l’individu comme un acteur autonome et responsable. La formation des adultes s’ouvre au

dĂ©veloppement personnel et Ă  quantitĂ© d’approches alternatives. Celles-ci ont en commun

le  souci  de  libĂ©rer  l’adulte  en  devenir  de  ses  conditionnements,  afin  de  faciliter  son

autonomisation. C’est le cas : de mouvements pĂ©dagogiques, tels ceux initiĂ©s par F. Oury

(pĂ©dagogie institutionnelle) ou M. Lobrot (autogestion pĂ©dagogique) ; de cadres thĂ©oriques

                                                          

52

  Citons,  pour  mĂ©moire,  quelques  expĂ©riences  :  Friedrich  Fröbel  (1782-1852)  &  la  libertĂ©  par  le  jeu,

fondateur  des  jardins  d’enfants  /  LĂ©on  TolstoĂŻ  (1828-1910)  &  l’anarchisme  religieux,  fondateur  de  l’école
IasnaĂŻa  Poliana  /  Paul  Robin  (1837-1912)  &  l’éducation  intĂ©grale,  fondateur  de  l’école  de  Cempuis  /
SĂ©bastien Faure (1852-1942) & la pĂ©dagogie libertaire, fondateur de l’école libertaire de La Ruche / Elise et
CĂ©lestin  Freinet  (1896-1966)  &  la  gestion  collective,  fondateur  en  1920  d’une  Ă©cole  coopĂ©rative  /  Roger
Cousinet  (1881-1973)  &  la  pĂ©dagogie  de  groupe  /  L’espagnol  Francisco  Ferrer  y  Guardia  (1859-1909)  &
l’éducation rationnelle, fondateur de l’Ecole moderne Ă  Barcelone / L’états-unien J. Dewey (1859-1952) &
l’instrumentalisme  Ă©ducatif  /  L’italienne  Maria  Montessori  (1870-1952)  &  la  pĂ©dagogie  de  la  libertĂ©  /  Le
belge Ovide Decroly (1871-1932) & la pĂ©dagogie du centre d’intĂ©rĂȘt / Les anglais Sir Bertrand Russel (1872-
1970)  &  la  pĂ©dagogie  naturelle,  fondateur  de  l’école  de  Beacon  Hill et  Alexandre  Sutherland  Neill  (1883-
1973) & la pĂ©dagogie de la libertĂ©, fondateur de l’école de Summerhill / et tant d’autres


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41

tels que proposĂ©s par R. Lourau et G.  Lapassade (analyse institutionnelle) ou J. Ardoino

(approche  multirĂ©fĂ©rentielle) ;  des  expĂ©riences  pratiques  du  mouvement  Freinet,  qui

prĂ©cĂšderont  l’institutionnalisation  de  la  formation  continue

53

.  Leurs  collaborateurs  et

continuateurs, nombreux, initient des champs de recherches complĂ©mentaires, notamment

d’un  point  de  vue  existentiel.  Il  en  va  ainsi  de  R.  Barbier  sur  la  recherche-action

institutionnelle, puis existentielle, et l’approche transversale, de G. Pineau sur l’approche

biographique  et  l’autoformation  existentielle, de  C.  HĂ©ber-Suffrin  sur  les  rĂ©seaux

d’échange de savoir, ou encore de J.P. Boutinet sur l’immaturitĂ© de la vie adulte, etc. Dans

le cadre d’une approche plus sociophilosophique de l’éducation, Ă©mergent les propos d’E.

Morin sur la complexitĂ© et l’identitĂ© humaine,

 

de C. Castoriadis sur l’imaginaire radical et

l’institutionnalisation,  de  J.  Krishnamurti  sur  l’autonomie  et  le  conditionnement,  de  H.

Reeves  sur  la  place  de  l’homme  dans  l’Univers,  de  N.  Chomsky  sur  la  fabrique  des

opinions ou d’I. Illich sur la place de l’éducation dans nos sociĂ©tĂ©s, etc.

Le  JdRF,  qui  emploie  les  ressorts  du  JdR  ludique,  y  adjoint  des  pĂ©riodes  de

dĂ©briefing  consacrĂ©es  Ă   l’étude  intersubjective  des  composantes  du  groupe  ainsi  formĂ©.

L’approche  EBPS  des  apprentissages  induits  par  cette  expĂ©rience  mĂšne  Ă   une  prise  de

conscience de l’éventail des rĂŽles Ă  disposition. En passant du statut de joueur Ă  celui de

meneur, le participant entreprend une dĂ©marche ludique de recherche de cohĂ©rence EBPS.

Le  JdRF  ne  consiste  pas  en  un  simple  outil  de  formation,  mais  plutĂŽt  en  une  sorte

d’expĂ©rience  groupale  agissant  comme  un  catalyseur  et  permettant  d’envisager  la

transformation des existentialitĂ©s. En ce sens, il est particuliĂšrement adaptĂ© aux formations

d’adultes  ayant  un  lien  avec  le  dĂ©veloppement  personnel  et  le  dĂ©veloppement  du  lien

social.

                                                          

53

 Pour en savoir plus, lire de FONVIELLE Raymond (1989), 

L'aventure du mouvement Freinet vĂ©cue par un

praticien militant

, MĂ©ridien, Paris -

 

dans lequel

 l'auteur dĂ©crit sa pĂ©dagogie d'instituteur Freinet de 1947 Ă 

1961  et  la  fondation  avec  Fernand  Oury  en  1961  de  la  PĂ©dagogie  institutionnelle  puis  de  l'Autogestion
pĂ©dagogique  avec  Georges  Lapassade,  Michel  Lobrot  et  RenĂ©  Lourau  en  1964.  - 

citĂ©  par

 

LANGE  J.-M.

(1993),

 Autoformation et dĂ©veloppement personnel

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42

2.

 

Cheminement personnel : parcours existentiel

54

On a mis quelqu’un au monde,

on devrait peut-ĂȘtre l’écouter

55

.

Du haut de mes 34 ans, et malgrĂ© le manque de recul dont je dispose pour Ă©voquer

ma courte existence, je discerne quatre grandes pĂ©riodes, liĂ©es Ă  des changements radicaux

de mon environnement biopsychosocial. A mesure de mon Ă©volution, les  souvenirs,  plus

nombreux, se font aussi plus prĂ©cis. Ils s’entremĂȘlent et se complexifient. Il devient alors

dĂ©licat  d’en  extraire  des  Ă©lĂ©ments  pertinents.  S’il  est  impossible  de  faire  abstraction  de

l’ensemble  des  Ă©lĂ©ments  ayant  contribuĂ©  Ă   construire  l’adulte  en  devenir  qui  rĂ©dige  ce

texte,  il  est  tout  autant  impossible  d’en  tenir  compte  d’une  façon  rigoureuse.  C’est

pourquoi,  je  procĂ©derai,  par  une  sorte  de  raccourci  chrono-autobiographique,  Ă   une

prĂ©sentation succincte de ceux d’entre eux en relation directe avec mon approche du JdRF.

Les  exemples  personnels  citĂ©s  ci-aprĂšs  rĂ©vĂšlent  la  dimension  maturationnel  de  tout  acte

accompli par un ĂȘtre en devenir. C’est ainsi qu’on y retrouve les diffĂ©rentes Ă©tapes menant

de  l’enfance  Ă   la  vie  adulte,  en  passant  par  l’adolescence :  questionnements,  prises  de

risques, Ă©checs et rĂ©ussites, accumulation d’expĂ©riences, dynamique identitaire, etc.

                                                          

54

 Cf. Lexique : Existentiel

55

  FIORI  Serge  (1974),  Â« Un  musicien  parmi  tant  d’autres Â», 

Harmonium

,  Polygram  Inc.,  enregistrĂ©  Ă 

Montréal

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43

a.

 

Enfance : de la naissance Ă  la sortie du cocon familiale (0-18 ans)

Comme tout un chacun, je suis le rĂ©sultat d’une conjoncture favorable dans laquelle

se  sont  combinĂ©s  d’innombrables  Ă©lĂ©ments  extĂ©rieurs.  Fruit  d’une  rencontre  entre  deux

ĂȘtres  de  â€œ sexe  opposĂ©

56

 â€,   j’ai  nĂ©anmoins  commencĂ©  ma  vie  dans  la  complĂ©mentaritĂ©,

mĂȘlant allĂ©grement mes influences X et Y, sans me soucier de ce vocabulaire impropre Ă 

dĂ©finir le genre humain. HĂ©ritier gĂ©nĂ©tique de deux branches voisines de l’

homo sapiens,

(espĂšce dominante qui s’est autoproclamĂ©e conscience ou, devrait-on dire inconscience, de

la  Terre-Matrice),  je  suis  nĂ©  dans  une  configuration  favorable  Ă   ma  survie :  un  climat

tempĂ©rĂ©,  pas  de  maladies  congĂ©nitales,  accueilli  par  des  parents  attentifs  et  insĂ©rĂ©s  dans

une  civilisation  dominante !  Il  ne  s’agissait  Ă©videmment  que  d’une  mise  de  dĂ©part  (dont

chacun fait ce qu’il peut) et heureusement pour la suite, nulle famine, Ă©pidĂ©mie, accident

ou  violence  n’est  venu  perturber  ce  schĂ©ma  idyllique.  Mieux  encore,  la  sociĂ©tĂ©

“ occidentale â€,  individualiste  et  matĂ©rialiste,  Ă©voluait  alors  vers  une  meilleure

reconnaissance des femmes et des enfants, devenus plus rares et, de ce fait, plus prĂ©cieux.

Mes  rares  souvenirs  des  premiĂšres  annĂ©es  semblent  plutĂŽt  relever  d’élĂ©ments

rapportĂ©s (anecdotes, discussions, photos, etc.). Vers l’ñge de trois ans, traumatisĂ© par un

accueil  consistant  en  une  quarantaine  d’enfants  hurlant  leur  peine  de  la  sĂ©paration,  je

refusais catĂ©goriquement de me rendre dans ce premier lieu de socialisation qu’est l’école

maternelle. Ma â€œ rentrĂ©e â€ Ă©tant retardĂ©e d’un  an, je profitais de ce sursis pour dĂ©couvrir

mon petit frĂšre. L’annĂ©e suivante, j’acceptais de bon cƓur de m’impliquer progressivement

dans  l’institution  Ă©ducative.  Je  multipliais  les  rencontres,  tissais  des  amitiĂ©s  dans  une

atmosphĂšre ludique, tombais en amour avec une blonde et dĂ©couvrais la jalousie. Je passais

beaucoup  de  temps  Ă   vivre  des  expĂ©riences  diverses  et  dĂ©veloppais  mon  rĂ©seau

relationnel :  famille  Ă©tendue,  voisinage,  cadre  scolaire,  activitĂ©s  sportives,  orchestre  Ă 

plectre, etc. Je nouais de profondes amitiĂ©s, auxquelles je suis restĂ© fidĂšle,  et rencontrais

des adultes formidables, que je salue au passage. J’ â€œ appartenais â€ Ă  plusieurs groupes, au

travers desquels je pouvais m’exprimer diffĂ©remment. En Ă©largissant ainsi mon Ă©ventail de

rĂŽles,  j’apprenais  Ă   m’adapter  Ă   diffĂ©rentes  situations.  Je  m’ouvrais  au  monde,  sans

abandonner  l’univers  de  l’enfance,  et  dĂ©couvrais  mon  propre  corps,  inconscient  du  lent

cheminement  de  mon  conditionnement  global.  J’encaissais  aussi  mes  premiers

traumatismes  biopsychosociaux  (blessures,  frustrations,  jugements),  tout  en  constatant  le

                                                          

56

 le sexe fort (mĂąle) et son contraire, le sexe faible, ou beau sexe (femelle), dixit Dictionnaire Hachette

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44

bien-ĂȘtre  ressenti  Ă   partager,  avec  autrui,  des  activitĂ©s  physiques,  des  Ă©motions,  des

moments de vie.

L’environnement  socioculturel  Ă©tait  riche  de  rencontres  et  d’amitiĂ©s.  Le  cadre

familial, qui assurait les besoins fondamentaux tout en favorisant l’épanouissement de sa

progĂ©niture, Ă©tait disponible, Ă  l’écoute, prĂȘt Ă  partager expĂ©riences et savoirs, Ă  encourager

les  activitĂ©s  extrascolaires,  Ă   soutenir  l’effort  exigĂ©  par  l’institution  Ă©ducative,  etc.  Je

dĂ©couvrais  ainsi  de  nombreuses  pratiques  (agriculture,  Ă©levage,  chasse,  pĂȘche,  cueillette,

coupe de bois, balades et observation de la nature). Ce qui contribua, j’en suis intimement

persuadĂ©,  Ă   aiguiser  mon  attention,  Ă   dĂ©velopper  mon  sens  de  l’orientation,  tout  en  me

permettant d’accĂ©der Ă  une certaine sĂ©rĂ©nitĂ©. Lorsque j’eus tuĂ©, sans aucune nĂ©cessitĂ©, puis

recueilli  ma  premiĂšre  dĂ©pouille  d’oiseau,  encore  chaude  et  dĂ©goulinante  de  sang,  je  fus

bouleversĂ©  au  point  d’abandonner  dĂ©finitivement  cette  pratique  pour  me  consacrer  Ă   la

dĂ©couverte  des  espĂšces  vivantes.  Ce  regain  d’intĂ©rĂȘt  se  concrĂ©tisa  par  une  Ă©tude

approfondie des diffĂ©rents Ă©cosystĂšmes, des chaĂźnes alimentaires, de l’apparition de la vie

Ă  celle de l’Homme, des effets de l’activitĂ© humaine sur le biotope, etc. Ce qui me permis

d’entrapercevoir l’extrĂȘme complexitĂ© de la Vie.

J’ai assez tĂŽt acquis la conviction qu’il Ă©tait possible d’agir sur soi. TrĂšs jeune dĂ©jĂ ,

vexĂ© par quelques remarques relatives Ă  la proĂ©minence de mon ventre, j’avais commencĂ©

par contracter ma ceinture abdominale, et ce, dĂšs que j’y pensais. Rapidement, je me suis

rendu compte que cet exercice me demandait de moins en moins d’effort et que j’en venais

Ă   le  faire  inconsciemment.  J’ai  ensuite,  de  la  mĂȘme  façon,  entrepris  de  dĂ©velopper  ma

souplesse  et  appris  Ă   faire  â€œ danser â€  mon  ventre.  Si  la  dĂ©couverte  de  certaines  qualitĂ©s

corporelles, comme faire bouger certains muscles de son visage, se fait souvent au travers

du  jeu,  ce  dernier  permet  aussi  de  tester  les  limites  de  ses  capacitĂ©s  physiques.  Je

multipliais  les  activitĂ©s  sportives  (natation,  gymnastique,  tennis,  hand-ball,  Ă©quitation,

patins, ski, etc.), en Ă©cartant d’office celles requĂ©rant trop de dĂ©placements ou de contacts

violents. Bien qu’ayant participĂ© Ă  de nombreux tournois, je prĂ©fĂ©rais nettement, dĂ©jĂ , les

rĂšgles de jeu favorisant la collaboration et l’improvisation Ă  celles encourageant l’esprit de

compĂ©tition  et  la  rĂ©pĂ©tition.  D’oĂč  un  intĂ©rĂȘt  certain,  par  la  suite,  pour  celles  rĂ©gissant  le

JdR ludique.

Sujet au vertige, j’évitais de me retrouver dans des situations trop instables (bateau,

varappe,  saut),  tout  en  provocant  par  moment  cette  peur  inexplicable  au  travers  d’un

processus d’habituation visant Ă  repousser les limites de cette sensation et Ă  maĂźtriser mes

Ă©motions : tĂąche ardue mais efficace Ă  bien des Ă©gards. Conscient de l’effet de la routine

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45

sur la conditionnement physique, j’ai toujours entretenu une certaine non-conformitĂ© avec

ce que l’on peut attendre d’une conduite d’adulte dans notre sociĂ©tĂ© occidentale. J’apprĂ©cie

de sortir des sentiers battus, de grimper, sauter ou me rouler par terre, de m’asseoir sur mes

pieds, etc. Le JdR a ajoutĂ© une dimension inattendue :  l’endurance et de dĂ©passement de

ses  limites  supposĂ©es.  Car  il  faut  admettre  que  rester  debout,  ou  assis,  une  quinzaine

d’heures  durant,  tout  en  restant  concentrĂ©  Ă   l’extrĂȘme  sur  l’évolution  d’un  imaginaire

groupal,  peut  ĂȘtre  Ă©puisant.  Passer  le  coup  de  fatigue  du  milieu  de  nuit,  voir  le  lever  de

soleil, prolonger cette Ă©niĂšme conversation sur le JdR, autant d’élĂ©ment qui contribuent Ă 

faire  du  rĂŽliste  un  vĂ©ritable  marathonien  du  jeu.  Puisqu’il  ne  voit  pas  le  temps  passer,

l’épreuve ne lui paraĂźt pas insurmontable. Elle devient mĂȘme parfois une critĂšre de rĂ©ussite

pour un bon scĂ©nario.

EncouragĂ©  par  mon  horloge  biologique,  je  m’intĂ©ressais  aux  rares  Ă©crits

scientifiques  traitant  de  sexualitĂ©  Ă   ma  disposition.  J’en  apprenais  bientĂŽt  suffisamment,

d’un point de vue thĂ©orique, pour Ă©clairer mes compagnons. Puis, est venue la puberté ,

pour  les  autres.  Les  Ă©chos  amplifiĂ©s  et  dĂ©formĂ©s  des  premiers  Ă©bats.  Souvenir  d’une

frustration infinie. J’avais honte et me cachais, par pudeur, Ă©vitant les douches collectives.

Je rongeais mon frein et souillais mes draps. PersuadĂ© de ne pas plaire et pĂ©trifiĂ© Ă  l’idĂ©e de

faire  le  premier  pas,  mes  rencontres  se  limitaient  Ă   de  simples  flirts.  Mon  manque

d’assurance et la sincĂ©ritĂ© de mon engagement dĂ©voilaient une forme de naĂŻvetĂ© jouant en

ma  dĂ©faveur.  Parfois,  un  cauchemar  occasionnel  me  surprenait  en  pleine  nuit :  je  me

rĂ©veillais  alors,  transit,  terrorisĂ©  au  souvenir  d’avoir  Ă©chappĂ©  Ă   la  mort.  Ceci  faisait  sans

doute  Ă©cho  Ă   mes  premiĂšres  confrontations  avec  celle-ci  :  dĂ©cĂšs  de  proches  et  prises  de

risques excessives. J’éludais assez rapidement ce questionnement existentiel.

Je  ne  m’intĂ©ressais,  et  ce  malgrĂ©  les  nombreuses  occasions  familiales  ni  Ă   la

Religion ni Ă  l’Etat. Il m’était bien arrivĂ© de supplier Dieu d’intervenir lorsque j’avais trop

mal (au ventre, aux dents, au larynx, etc.) mais dĂ©couvrant qu’il ne rĂ©pondait jamais Ă  mon

appel,  ni  Ă   ceux  des  millions  des  personnes  souffrant  dans  le  monde,  je  concluais

sereinement  Ă   son  inexistence.  Je  rejetais  aussi  cet  Ă©cart,  que  je  pressentais,  entre  le

discours des croyants et leur pratique quotidienne. Je prĂ©fĂ©rais m’interroger sur la place qui

me  serait  rĂ©servĂ©e  au  sein  de  notre  organisation  sociale,  dont  j’étais  alors  l’élĂšve.  Je

dĂ©veloppais  une  lĂ©gĂšre  paranoĂŻa :  Et  si  on  m’avais  mis  lĂ   pour  me  tester ?  Mais  qui,  et

pourquoi ?  Que  devais-je  faire ?  Se  pouvait-il  que  mes  pensĂ©es  soient  elles  aussi  sous

surveillance ? Je restais dans l’expectative. Je n’osais en parler Ă  personne, car tous Ă©taient

susceptibles de faire partie, consciemment ou non, de ce complot. TiraillĂ© entre la peur de

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46

rĂ©vĂ©ler  ma  connaissance  de  ce  secret  et  celle  de  m’entendre  dire  :  â€œ mais  non,  c’est  ton

imagination ! â€,  j’ai  prĂ©fĂ©rĂ©  accepter  de  vivre  dans  l’incertitude.  J’abandonnais  bientĂŽt

toute tentative d’explicitation, rejetant par lĂ  mĂȘme les rĂ©ponses simplistes prĂ©vues par les

divers systĂšmes idĂ©ologiques (religion, science, etc.) et, de ce fait, retrouvais une certaine

sérénité.

Au  fur  et  Ă   mesure  de  mon  ascension  scolaire,  les  relations  avec  les  adultes

devenaient  plus  impersonnelles  et  plus  hiĂ©rarchiques.  En  tant  que  bon  Ă©lĂšve,  dans  le

systĂšme  de  l’Education  Nationale (obĂ©issant,  travailleur,  respectueux),  je  subissais  la

foudre  de  certains  camarades.  A  mesure  que  je  m’entourais  d’amis  fiables,  je  me

dĂ©sintĂ©ressais  des  Ă©tudes  et  des  activitĂ©s  sportives  trop  encadrĂ©es.  Le  manque  de

reconnaissance  par  le  systĂšme  scolaire  des  potentialitĂ©s  et  des  difficultĂ©s  de  chacun,  le

caractĂšre  oppressif  des  dispositifs  de  prise  de  parole

57

,  l’absence  d’humanitĂ©  dans  le

systĂšme d’évaluation, la mise Ă  l’écart arbitraire des Ă©lĂ©ments perturbateurs, etc. devinrent

autant d’élĂ©ments contribuant Ă  diminuer mon assurance, tout en imprimant profondĂ©ment

en  moi  un  douloureux  sentiment  d’injustice  sociale  et  son  corollaire :  l'inclination  Ă   la

rĂ©bellion.  Mon  mĂ©pris  pour  le  systĂšme  Ă©ducatif  devenait  tel  qu’ â€œ on â€  envisageait,

provisoirement,  de  me  rĂ©orienter  vers  une  filiĂšre  professionnelle.  Insatisfait  par  les

programmes proposĂ©s, j’étudiais en autodidacte la vie animale, la minĂ©ralogie, l’Histoire,

la gĂ©ographie et la littĂ©rature de l’imaginaire, dont l’incomparable "

Seigneur des Anneaux

",

gĂ©nial roman anti-matĂ©rialiste de J.R.R. Tolkien. Je dĂ©couvrais le JdR, d’abord entre amis,

puis  avec  des  adultes,  et  explorais  avec  aviditĂ©  ce  nouvel  espace  de  libertĂ©.   Ce  mode

d’approche  contextuel  et  multirĂ©fĂ©rentiel,  qui  ne  m’a  jamais  quittĂ©  depuis,  semblait

rĂ©pondre Ă  la nĂ©cessitĂ© d’expliciter, de façon raisonnable et raisonnĂ©e, l’existant, ainsi que

ce qui contribua Ă  le façonner.

A mesure que je m’éloignais de ma famille, je diversifiais mes cercles de relation.

J’ai  ainsi  appris  Ă   m’adapter  aux  contextes  propres  Ă   chaque  microsociĂ©tĂ©,  et

expĂ©rimentais,  parfois  involontairement,  diffĂ©rents  statuts :  leader,  suiveur,  comique,

rĂ©servĂ©, etc. J’étais gĂ©nĂ©ralement reconnu par mes compagnons comme Ă©tant un pilier du

groupe et non un leader. En accumulant les expĂ©riences collectives, j’acceptais, peu Ă  peu,

le point de vue, parfois divergent, d’autrui et apprenais Ă  m’en enrichir. Je ne m’intĂ©ressais

pas aux modes, que je pressentais dĂ©jĂ  comme Ă©tant un simple produit de consommation

                                                          

57

 Si en France, la prise de parole est souvent l’objet d’un jugement (la fausse note ou le  hors-sujet), voire

d’une censure, de la part de l’autoritĂ©, il en va tout autrement au QuĂ©bec, oĂč les interventions des Ă©lĂšves sont
encouragĂ©es, quitte Ă  sortir du cadre prescrit par le cours.

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47

portĂ©  par  de  vastes  opĂ©rations  de  manipulation  des  subjectivitĂ©s.  Chacun  ses  goĂ»ts.  Les

miens  Ă©taient,  et  sont  toujours,  assez  Ă©clectiques,  susceptibles  d’évoluer  au  grĂ©  de  ma

curiositĂ©. ProfondĂ©ment opposĂ© Ă  la violence, puis Ă  la sociĂ©tĂ©, je me confrontais Ă  l’alcool

et Ă  mes propres limites. Le JdR servait de dĂ©fouloir.  ExpulsĂ©  de  mon  Ă©tablissement,  un

diplĂŽme scientifique en poche, je projetais une vie estudiantine totalement fantasmĂ©e.

b.

 

IndĂ©pendance : du cĂ©libat Ă  la vie en couple (18-24 ans)

Je  quittais  le  domicile  familial,  en  cours  de  dĂ©composition,  pour  poursuivre  des

Ă©tudes supĂ©rieures prĂšs de la capitale. Je m’attendais Ă  trouver une libertĂ© accrue dans les

rythmes de travail et une approche plus adulte de la relation Ă  l’autre. Mais ce n’était pas le

cas du cursus professionnalisant dans lequel je m’étais engagĂ©. Je profitais d’un quiproquo

administratif pour poursuivre mes Ă©tudes Ă  l’UniversitĂ©. Je militais, ponctuellement et sans

casquette,  Ă   des  actions  allant  dans  le  sens  d’un  changement  du  systĂšme.  Ainsi,  en

participant  aux  manifestations  des  opposants  Ă   la  guerre  du  Golfe,  alors  interdites  par  le

responsable des forces de sĂ©curitĂ© de la Capitale, j’avais surtout l’intention de soutenir une

libertĂ©  d’expression  ainsi  bafouĂ©e.  J’étais  aux  premiĂšres  loges,  tĂ©moin  d’exactions

policiĂšres honteusement dĂ©naturĂ©es par les mĂ©dias. Cet univers de violence hantait jusqu’à

mes  rares  cauchemars  (guerres  civiles)  et  nourrissait  mes  angoisses  existentielles.  Je

dĂ©cidais de quitter la grisaille parisienne pour reprendre des forces sous les feux du soleil.

Je partais avec deux amis pour vivre, quatre annĂ©es durant, en colocation. C’était

une pĂ©riode intense de rĂ©flexions collectives Ă  propos de sujets variĂ©s : les arts, les jeux, les

rĂȘves, les spiritualitĂ©s, les drogues, les sociĂ©tĂ©s humaines, l’informatique, les concepts, les

relations  amoureuses,  etc.  Je  jouais  toujours  au  JdR,  mais  moins  rĂ©guliĂšrement.  Nous

avions  entrepris  une  Ă©criture  collective,  toujours  en  cours,  de  ce  qui  nous  semblait  alors

ĂȘtre la meilleure suite de scĂ©narios (campagne) que nous n’ayons jamais jouĂ©. Et nous nous

posions d’innombrables questions sur les effets induits par la pratique du JdR.

Sans  trop  comprendre  comment,  je  transformais  peu  Ă   peu  mes  cauchemars

occasionnels  rĂ©currents  en  rĂȘves  stressants  semi-dirigĂ©s.  Durant  ces  derniers,  je

m’attribuais des pouvoirs me permettant d’échapper aux piĂšges de mon inconscient. C’est

peu aprĂšs un incident Ă©pileptique sans gravitĂ©, que je prenais conscience de l’importance

d’avoir un mode de vie plus sain. J’abandonnais progressivement l’alcool pour des drogues

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48

plus douces. Les atmosphĂšres feutrĂ©es remplaçaient, peu Ă  peu, les dĂ©fouloirs festifs. Les

discussions  devenaient  plus  pertinentes.  Tout  ceci  contribuait  Ă   une  prise  de  conscience

fugitive d’un Ă©tat des lieux teintĂ© de pessimisme : l’HumanitĂ© gaspillant sa crĂ©ativitĂ© dans

une sociĂ©tĂ© aliĂ©nante. Des perspectives d’avenir peu reluisantes : s’insĂ©rer dans ce systĂšme

ou se marginaliser  ? Pour qui ? Pourquoi  ? De vie de couple, malgrĂ© l’envie, point. Les

expĂ©riences  sexuelles  succĂ©dant  aux  Ă©checs  amoureux.  Encore  cette  foutu  timiditĂ©

affective,  subtile  combinaison  de  manque  de  confiance  en  soi  et  d’un  ego  torturĂ©  par  la

peur du refus d’autrui. AprĂšs avoir fait, consciencieusement, le tour d’un  grand nombres

d’idĂ©aux  et  de  croyances  rĂ©pandues,  je  me  dĂ©cidais  Ă   vivre  au  prĂ©sent.  Je  passais  mes

dĂ©fauts en revue et en corrigeais certains. Je m’acceptais enfin tel que j’étais, ou  croyais

ĂȘtre.  Le  JdR  ludique  m’a  aidĂ©,  indirectement,  Ă   prendre  du  recul  sur  mon  existence  et  Ă 

retrouver confiance en mes potentialitĂ©s.

DiplĂŽmĂ©  Ăšs  Sciences  Physiques,  et  exclu  de  cette  mĂȘme  filiĂšre  en  raison  d’un

profond  dĂ©saccord  avec  le  responsable  de  celle-ci,  je  me  rĂ©fugiais  dans  un  cursus

professionnalisant :  l’Administration  d’Entreprise,  aprĂšs  en  avoir  rĂ©ussi,  Ă   ma  grande

surprise,  le  concours  d’entrĂ©e.  J’y  dĂ©couvrais  l’inhumanitĂ©  contenue  dans  la  Gestion  des

Ressources Humaines, la logique  manipulatrice  propre  au  traitement  statistique  de  la  vie

sociale (sondages, marketing, etc.), le caractĂšre oppressif des systĂšmes salariaux, Ă©tatiques

et Ă©conomiques, les travers d’une idĂ©ologie nĂ©o-libĂ©rale, etc. AprĂšs avoir survolĂ© ce nouvel

univers, peu reluisant, je me suis intĂ©ressĂ©  aux  personnes  que  je  cĂŽtoyais  et  me  dĂ©cidais

enfin Ă  mener  mes  premiers  JdR  (car  jusqu’alors,  je  n’avais  du  JdR  que  l’expĂ©rience  du

joueur et j’étais trop peu sĂ»r de moi pour mener un scĂ©nario Ă  mes compagnons de jeu).

Je constituais une Ă©quipe composĂ©e de nouvelles recrues, tant novices que rĂŽlistes.

et  concoctais  un  bref  scĂ©nario  (Ă   partir  d’une  anecdote  historique  sur  l’implantation

d’émigrĂ©s  Basques  dans  les  Rocheuses).  Ayant  dĂ©veloppĂ©  assez  largement  ma

connaissance du contexte, j’improvisais assez librement, empruntant et adaptant certaines

scĂšnes vĂ©cue en tant que joueur. J’enchaĂźnais les scĂ©narios puis dĂ©cidais de mener des JdR

Ă   mes  compagnons  rĂŽlistes.  Mes  deux  univers  de  prĂ©dilections  Ă©taient,  et  sont  toujours,

ceux imaginĂ©s par J.R.R. Tolkien et par H.P. Lovecraft. Si, du premier, j’avais Ă©tudiĂ© les

Ɠuvres

58

 bien avant de les redĂ©couvrir au travers du JdR, je n’avais qu’une connaissance

empirique (expĂ©rience de rĂŽliste) du monde de Lovecraft, dont je dĂ©couvrais les Ă©crits sur

le tard. Je reprenais confiance en moi. Et en la Vie. J’élaborais une sorte de philosophie de

l’action s’appuyant sur : l’éradication de toute jalousie (par respect de l’autre et de soi), la

                                                          

58

 DANIAU StĂ©phane (1991), â€œ Chronologie des Terres du Milieu â€

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49

maĂźtrise  des  Ă©motions  (et  non  l’annihilation),  l’acceptation  de  l’incertitude  (refus  de

l’idĂ©ologie),  la  rĂ©pression  des  prĂ©jugĂ©s  (Ă©coute  de  soi  et  d’autrui)  et  le  partage  de

l’expĂ©rience  (crĂ©ation  collective).  Ainsi,  je  me  forçais  Ă   sourire  quand  je  n’avais  rien

d’autres  Ă   faire,  etc.  AprĂšs  un  nouvel  Ă©chec  sentimental,  je  dĂ©cidais,  plutĂŽt  que  de  me

lamenter sur mon sort, de rĂ©agir en me mettant activement Ă  la recherche d’une Ăąme sƓur.

c.

 

Couple : de l’intimitĂ© Ă  la parentalitĂ© (24-32 ans)

Je surmontais ma timiditĂ© affective et multipliais les rencontres. Le hasard faisant

bien les choses, je dĂ©nichais l’oiseau  rare et dĂ©couvrais  que,  pour  une  fois,  ce  sentiment

Ă©tait partagĂ©. Progressivement, j’apprenais Ă  â€œ vivre Ă  deux â€ et Ă  partager une intimitĂ© au

quotidien. Je dĂ©couvrais de nouvelles relations. Tout paraissait alors beaucoup plus simple.

Les  Ă©vĂšnements  s’enchaĂźnaient  naturellement.  J’obtenais  un  poste  de  responsable  d’une

nouvelle  structure  d’insertion,  sous  statut  d’objecteur  de  conscience.  J’apprenais  Ă   gĂ©rer

l’ensemble  des  interrelations  propres  aux  structures  de  petites  tailles  et  animais  mes

premiĂšres  formations.  Je  quittais,  le  cƓur  lĂ©ger,  l’institution  Ă©ducative,  non  sans  m’ĂȘtre

heurtĂ©, une derniĂšre fois et sans diplĂŽme cette fois, Ă  son incohĂ©rence. C’est comme si je

pouvais, de nouveau, envisager l’avenir comme un espace des possibles. J’ouvrais les yeux

sur  l’incohĂ©rence  de  nos  existences.  Tout  en  poursuivant  pĂ©riodiquement  l’écriture

collective  de  notre  scĂ©nario,  je  me  lançais  dans  l’élaboration  d’une  vaste  chronologie

rĂ©pertoriant un ensemble de faits historiques, archĂ©ologiques, climatiques, etc. qui pourrait

servir, par la suite, de corpus de rĂ©fĂ©rences Ă  destination des MJ en quĂȘte d’inspiration.

AprĂšs  m’ĂȘtre  assurĂ©  de  la  pĂ©rennitĂ©  de  la  structure  dont  j’avais  la  responsabilitĂ©,

j’en  abandonnais  les  rĂȘnes  Ă   une  nouvelle  Ă©quipe  et  m’embarquais,  avec  ma  compagne,

pour  le  QuĂ©bec.

 

Un  an  durant,  je  m’imprĂ©gnais,  par  l’expĂ©rience,  du  sens  de

l’expression “ les voyages forment la jeunesse â€ et regrettais, fugitivement, de ne pas ĂȘtre

parti  plus  tĂŽt.  Cette  plongĂ©e  dans  une  autre  culture  Ă©tait  comme  une  renaissance.  Les

prĂ©occupations franco-centristes, ainsi que celles de la plupart des identitĂ©s collectives, me

paraissaient  ridicules.  Ma  paranoĂŻa  lĂ©gĂšre,  hĂ©ritage  de  la  crainte  des  dĂ©bordements  d’un

Ă©tat  sĂ©curitaire,  s’estompait  peu  Ă   peu.  Je  renouais  avec  mon  intĂ©rĂȘt  pour  les  Ă©nergies

renouvelables et envisageais alors de me lancer dans ce domaine.

De retour  en France, ce projet avorta, faute de financement. Par dĂ©faut, je devins

formateur Ă  la crĂ©ation d’entreprise, en statut prĂ©caire. Une routine s’instaura, tant dans la

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50

vie  intime,  relationnelle  que  professionnelle,  ponctuĂ©e  par  les  crises  d’angoisses

existentielles  d’un  entourage  Ă   tendance  dĂ©pressive.  Inconsciemment,  j’adoptais  une

attitude  gĂ©nĂ©rale  de  retrait.  Notre  vie  intime  en  pĂątit.  Cet  environnement  pessimiste,

bizarrement, me poussa Ă  agir pour moi. Je dĂ©cidais d’abandonner la rĂ©alitĂ© du travail pour

reprendre mes Ă©tudes, dans un domaine qui me conviendrait mieux.

C’est ainsi que j’optais pour le DESS d’IngĂ©nierie de la Formation. En prĂ©parant ce

diplĂŽme  par  correspondance,  j’évitais  de  me  confronter  directement  Ă   l’institution

Ă©ducative,  tout  en  vĂ©rifiant  la  rĂ©alitĂ©  de  ma  motivation.  Le  choix  Ă©tait  judicieux.

L’enseignement,  transdisciplinaire,  me  permettait  d’aborder  des  thĂ©matiques  que  j’avais,

jusqu’alors, trop souvent ignorĂ©es et qui m’apprenaient beaucoup, tant sur moi que sur les

autres  :  sociologie,  psychologie,  philosophie,  pĂ©dagogie,  etc.  Soucieux  de  dĂ©fricher  le

champ des apprentissages induits par la pratique des JdR, j’étudiais les similitudes pouvant

ĂȘtre  Ă©tablies  entre  le  JdR  et  l’action  de  formation.  Les  rĂ©sultats  obtenus  Ă   court  terme,

notamment dans le cadre d’une formation de formateur Ă  la Reconnaissance des Acquis de

l’ExpĂ©rience

59

,  m’incitaient  Ă   poursuivre  cette  recherche.  Durant  toute  une  annĂ©e,  je

rencontrais des personnes intĂ©ressĂ©es par ma dĂ©marche. Une dispense de DEA en poche, je

m’inscrivais comme doctorant Ă  l’universitĂ©, bien rĂ©solu Ă  rendre ma thĂšse rapidement.

Tandis  que  j’explorais  avec  aviditĂ©  ce  nouvel  espace  de  dĂ©couverte  et

m’enthousiasmais pour les pistes Ă  peine dĂ©frichĂ©es, ma compagne se tournait vers son ĂȘtre

intĂ©rieur.  Le  dedans  et  le  dehors :  deux  facettes  opposable  de  l’ĂȘtre  humain

60

.  La

parentalitĂ©  se  faisant  attendre,  les  centres  d’intĂ©rĂȘt,  au  sein  du  couple,  divergeaient.  Je

m’intĂ©ressais  de  plus  prĂšs  au  monde  actuel   et  Ă   diffĂ©rentes  alternatives :  Ă©ducation

nouvelle, dĂ©veloppement personnel, Ă©cologie, commerce  Ă©quitable et  biologique,  rĂ©seaux

d’échange,  paramĂ©dical,  spiritualitĂ©s,  trafics  internationaux (matiĂšres  premiĂšres,  main

d’Ɠuvre,  argent,  armes,  arts,  drogues),  etc.  SĂ©duit  par  la  composante  humaine

61

  du

mouvement  altermondialiste,  je  m’investissais  dans  la  mise  en  place  d’un  Forum  Social

Local et mobilisais, Ă  cet fin, plusieurs de mes amis. Je prenais la parole et retrouvais, par

le biais de cette expĂ©rience quasi cathartique, une certaine confiance en moi. D’un point de

vue onirique, je tournais enfin le dos Ă  mes rĂȘves stressants semi-dirigĂ©s, pour m’engager

                                                          

59

 Stage animĂ©, au premier semestre 2001, par Dominique Sinner, responsable de l’organisme de formation

ACP (Accompagnement aux Changements Professionnels)

60

 Cf. IV.B.1.b. MorphogenĂšse et Lexique : Existentiel / ExpĂ©rientiel

61

 

investis dans la construction d'une sociĂ©tĂ© planĂ©taire centrĂ©e sur l'ĂȘtre humain

 â€“ extrait du premier article

de la Charte du Forum Social Mondial, SĂŁo Paulo, le 9 avril 2001.

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51

dans  la  dĂ©couverte  de  nouveaux  univers,  post-rĂ©volutionnaires  et  en  cours  de

reconstruction.

d.

 

ParentalitĂ© : complexification & sens (32-34 ans)

Une  incroyable  combinaison  de  fortunes  a  conduit  Ă   la  venue  de  notre  fille.  Son

histoire  prĂ©  et  post-natale  est  dense.  La  prĂ©maturitĂ©,  la  disparition  de  proches,  l’univers

hospitalier constituent le quotidien de ses premiers mois. Son nom est profondĂ©ment liĂ©e Ă 

l’expĂ©rience existentielle de notre couple. Tant d’élĂ©ments disparates se sont accordĂ©s sur

sa  venue
  on  ne  pouvait  qu’avoir  confiance  en  elle,  malgrĂ©  sa  fragilitĂ©.  Notre  vie  s’est

progressivement organisĂ©e autour de cette transformation radicale de notre intimitĂ©. Nous

avons rĂ©appris Ă  vivre au prĂ©sent, sans prĂ©juger d’un futur Ă©ventuel, Ă  faire le tri dans nos

prioritĂ©s, Ă  dĂ©velopper une Ă©coute sensible, Ă  faire Ă©voluer nos reprĂ©sentations, Ă  surveiller

notre  alimentation,  Ă   croiser  les  sources  d’information
  bref,  Ă   aller  au-delĂ   de  nous-

mĂȘmes, comme tant d’autres parents. J’appris aussi Ă  ĂȘtre vigilant vis-Ă -vis de certains de

nos  conditionnements,  susceptibles  de  se  transmettre  malgrĂ©  nous  Ă   notre  enfant,  lieu

ultime de confluence de nos caractĂšres biopsychosociaux respectifs.

Cette  expĂ©rience  existentielle  unique  est  pourtant  commune :  la  vie  Ă   trois,  la

naissance d’une famille, l’accompagnement vers une nouvelle forme d’amour, sont autant

d’aspects qui permettent de renouer avec l’écoute de l’autre et de soi, la redĂ©couverte du

jeu  â€œ pur â€  de  l’enfant,  le  respect  des  rythmes  chrono-biologiques  (sommeil,  repas,  etc.),

l’échange des points de vue, l’adaptation aux changements incessants. Tous ces Ă©lĂ©ments

contribuent  Ă   renforcer  l’importance  d’ĂȘtre  prĂ©sent,  ici  et  maintenant,  pour  redĂ©couvrir

inlassablement la beautĂ© de la vie et s’émerveiller de sa richesse.

J’ai  ensuite  entrepris  d’explorer  les  nouvelles  interrogations  existentielles  liĂ©e  Ă 

cette  naissance.  Je  me  suis  alors  intĂ©ressĂ©  Ă   l’accueil  rĂ©servĂ©  Ă   l’enfant  dans  diverses

sociĂ©tĂ©s, tant primitives

62

 que contemporaines, et aux diffĂ©rentes alternatives pĂ©dagogiques

et mĂ©dicales pouvant contribuer Ă  son dĂ©veloppement biopsychosocial. J’ai mis quelques

mois  Ă   comprendre,  puis  Ă   accepter,  et  enfin,  Ă   me  fĂ©liciter  d’avoir  transformĂ©  cette

                                                          

62

  Parfois,  de  simples  anecdotes  suffisent,  par  un  effet  de  dĂ©centration,  Ă   relativiser  l’importance  de  nos

prĂ©occupations : 

la mousse des bois, voilĂ  nos couches-culottes! Cette mousse servait Ă©galement de serviette

hygiĂ©nique aux femmes menstruĂ©es. Mais le biberon ? Mais la tĂ©tine ? Qu'une femme accouche pendant la
montĂ©e en territoire, il pouvait faire si  froid  qu'allaiter  Ă©tait  impossible.  On  donnait  au bĂ©bĂ© de  la  mie  de
pain imbibĂ©e de graisse, enveloppĂ©e dans un linge de coton, pour qu'il le suce

. - SILBERSTEIN Jil (1998)

,

INNU - A la rencontre des Montagnais du QuĂ©bec-Labrador

background image

52

impression  de  malaise,  due  au  sentiment  d’avoir  pris  du  retard  dans  l’avancĂ©e  de  mes

travaux,  en  une  sensation  de  â€œ bienaise â€,  provoquĂ©e  par  une  prise  de  conscience  de

l’ampleur de l’expĂ©rience existentielle en cours.

Une nuit, j’ai rĂȘvĂ© que j’acceptai de mourir. Ce fut presque un soulagement. D’une

certaine  façon,  mon  inconscient  me  permit  ainsi  de  passer  du  discours  Ă   l’acte,  dans  un

domaine  difficilement  accessible  du  fait  de  son  caractĂšre  irrĂ©versible.  Je  ressenti  cette

Ă©preuve  comme  un  signe  encourageant,  me  gardant  bien  d’en  faire  une  quelconque

interprĂ©tation mystique ou thĂ©rapeutique. J’eu l’impression d’avoir fait un pas de plus vers

un “ mieux-ĂȘtre â€ indĂ©niable et un dĂ©conditionnement social progressif.

Dans le mĂȘme temps, j’ai constituĂ© mes premiers groupes-chercheurs

63

 (formateurs,

altermondialistes,  rĂŽlistes)  et  organisĂ©  un  premier  JdRF,  rĂ©duisant  ainsi  l’écart  entre

discours et rĂ©alitĂ©. Je me suis senti alors, plus que jamais, prĂȘt Ă  entamer la rĂ©daction de

cette thĂšse.

Cette prĂ©sentation succincte de mon parcours existentiel tente de rendre compte, Ă 

la  fois,  de  la  multiplicitĂ©  des  facettes  de  ma  personnalitĂ©  et  des  nombreux  Ă©lĂ©ments  qui

m’ont  poussĂ©  Ă   explorer  toujours  plus  avant  les  spĂ©cificitĂ©s  de  cette  pratique.  Elle  peut

sembler longue Ă  la lecture mais a, tout au moins, le mĂ©rite de planter le personnage dans

son décor.

B. Constat d’incohĂ©rence

L'homme d'aujourd'hui, surtout comme membre de quelque collectivitĂ© en gestation,

semble se comporter suivant l'Ă©chelle mentale de la pubertĂ© ou de l'adolescence

(
)

Entre autres, l'appĂ©tit aisĂ©ment satisfait, mais .jamais rassasiĂ©, de distractions banales, le

besoin de sensations fortes, le goĂ»t pour la parade de masse. A un niveau psychologique

plus profond, s'ajoutaient Ă  cela l'esprit de club, vivace, avec son appareil de signes

distinctifs visibles, de gestes conventionnels, de cris de ralliement

(...)

                                                          

63

 Cf. II.B.2.b. Les groupes-chercheurs

background image

53

dans la catĂ©gorie du puĂ©rilisme, sont l'absence d'humour, les rĂ©flexes dĂ©terminĂ©s par les

mots d'ordre chargĂ©s de haine ou d'amour, l'imputation d'intentions malveillantes aux â€œ

exclus â€ du groupe et l'intolĂ©rance outranciĂšre Ă  leur Ă©gard, l'exagĂ©ration dĂ©mesurĂ©e dans

la louange ou dans le blĂąme, l'accessibilitĂ© Ă  toute illusion qui flatte l'amour-propre ou la

conscience du groupe

64

.

1.

 

JdR ludique et ludopĂ©dagogie

a.

 

PrĂ©jugĂ©s Ă  dĂ©passer

Les  attaques  sporadiques,  relayĂ©es  par  les  mĂ©dias  contre  les  soi-disant  effets

pervers  du  JdR  ludique,  ne  font  que  renforcer  l’idĂ©e  qu’il  s’agit  lĂ   d’une  activitĂ©  qui  ne

peut,  et  ne  doit  pas,  ĂȘtre  jugĂ©e  par  des  personnes  sans  expĂ©rience  de  cette  pratique.  Le

terme de JdR a hĂ©ritĂ© d’une dangereuse connotation schizophrĂ©nique, qui renvoie Ă  l’image

d’un meneur de bande jouant Ă  l’apprenti sorcier ou au gourou, avec des personnes rendues

fragiles psychologiquement par l’abus de cette pratique.  Les  diverses  anecdotes  (suicide,

sectarisme, profanation, etc.) ayant ainsi fait l’objet de vĂ©ritables tapages mĂ©diatiques, ne

rĂ©sistent  pas  Ă   un  examen  attentif  contextualisĂ©

65

.  Injustement  soupçonnĂ©  de  dĂ©stabiliser

inutilement voire dangereusement l’individu, le JdR ludique est, et reste, un rĂ©vĂ©lateur et

non un dĂ©clencheur de l’état de santĂ© mentale

66

 d’un individu. En effet, si les participants,

durant le scĂ©nario, s’impliquent largement dans leur personnage imaginaire, ils gardent Ă 

tout moment la possibilitĂ© de s’exclure du jeu. D’ailleurs, la magie inhĂ©rente Ă  ce dernier

n’existe  que  par  la  volontĂ©  commune  Ă   l’ensemble  des  membres  du  groupes.  Un  retrait

volontaire entraĂźne bien souvent l’arrĂȘt de la partie. C’est ainsi qu’une personne dĂ©pressive

peut ĂȘtre amenĂ©e Ă  se suicider dans le JdR, sans pour autant passer Ă  l’acte dans la rĂ©alitĂ©.

Il serait d’ailleurs plus judicieux de se pencher sur l’effet â€œ soupape de sĂ©curitĂ© â€ de cette

                                                          

64

 HUIZINGA Johan (1938), 

Homo Ludens

65

  Cf.  MATTELY  Jean-Hugues  (1997), 

Istres,  Toulon,  Carpentras
  Jeu  de  rĂŽle  :  crimes  ?  Suicides  ?

Sectes ?

,  Les  Presses  du  Midi,  Toulon  ;  TREMEL  Laurent  (2001), 

Jeux  de  rĂŽles,  jeux  vidĂ©o,  multimĂ©dia 

;

The Committee for the Advancement of Role-Playing Games ; CARDWELL Paul (1994), â€œ The Attacks on
Role-Playing Games â€ ; etc.

66

 

La  santĂ©  mentale  se  dĂ©finit  sur  un  plan  multidimensionnel  composĂ©  d'interactions  entre  des  facteurs

biologiques,  psychologiques  et  sociaux  conditionnant  le  vĂ©cu  existentiel  et  le  comportement  de  l'individu

  -

GRUNBERG F. (1988), â€œ Ă‰tat actuel de la psychiatrie â€, dans P. Lalonde et F. Grunberg (et coll). 

Psychiatrie

clinique

approche biopsychosociale. 

GaĂ©tan Morin Ă‰diteur, Boucherville

background image

54

activitĂ© ludique, notamment dans le cas de tensions internes fortes, que d’y voir une source

Ă  bien des problĂšmes.

Si  A.  Mucchielli,  dans  son  ouvrage  sur  les  jeux  de  rĂŽles

67

,  ignore  totalement

l’existence  du  JdR  ludique,  A.  Ancellin-SchĂŒtzenberger,  quant  Ă   elle,  juge

impitoyablement  cette  pratique,  malgrĂ©  une  mĂ©connaissance  flagrante  de  celle-ci.  Elle

procĂšde ainsi Ă  des amalgames peu judicieux entre rĂŽlistes et Ă©crivains, et entre diffĂ©rents

jeux. Ainsi, elle affirme un  peu  vite  que 

certains  jeux  de  sociĂ©tĂ©,  ou  jeux  de  simulation,

sont aussi parfois appelĂ©s jeu de rĂŽle (comme â€œ Donjons et Dragons â€ - 1973 â€“ de Gary

Gygax, sur thĂšmes du Moyen Age, - ou â€œ  Le seigneur des Anneaux â€ de J.R.R. Tolkien, -

ou  â€œ L’Appel  de  Cthulhu ”  de  H.P.  Lovecraft)  avec  rĂŽles  et  thĂšmes  distribuĂ©s  et  dĂ©crits

dans  des  livres,  et  non  jouĂ©s ;  ils  n’ont  rien  de  pĂ©dagogique  ni  de  thĂ©rapeutique  et  ont

mĂȘme Ă©tĂ© parfois accusĂ©s d’ĂȘtre nocifs, et d’avoir contribuĂ©s peut-ĂȘtre Ă  des tentatives de

suicide  chez  des  jeunes  trop  impliquĂ©s  dans  des  situations  sataniques  coinçantes,  des

massacres, des rĂŽles de monstres, ou plusieurs  rĂŽles  de  morts,  sans  aucun  contrĂŽle.  Ces

livres dont vous ĂȘtes le hĂ©ros, ces jeux de sociĂ©tĂ© n’ont rien Ă  voir avec le jeu de rĂŽle de

Moreno

68

.

 Ces affirmations pĂ©remptoires, totalement injustifiĂ©es, ont fait beaucoup de tort

au  JdR  ludique.  Et  pourtant,  le  JdRF,  qui  s’appuie  sur  l’aspect  onirique  propre  au  JdR

ludique,  a  beaucoup  d’affinitĂ©s  avec  la  plupart  des  hypothĂšses  avancĂ©es  par  ces  mĂȘmes

auteurs, reconnus comme des experts en leur domaine. Souhaitons que leurs dĂ©clarations

ne soient lĂ  qu’un reflet des prĂ©jugĂ©s de notre Ă©poque, qui pourront ĂȘtre dĂ©passĂ©s dans un

avenir proche.

La  Dr  Chantal  Magdeleinat  (psychiatre  Ă   Sainte-Anne,  Paris,  interrogĂ©e  par 

La

Croix

) nous  rappelle  pourtant  que 

sur  le  plan  psychiatrique,  on  ne  peut  pas  dire

aujourd’hui que le jeu de rĂŽle favorise le passage Ă  l’acte

69

.

 EtayĂ©e sur la rumeur, plus que

sur une Ă©tude de la rĂ©alitĂ© psychosociale, la mĂ©diatisation abusive a  cependant provoquĂ©

chez les dĂ©cideurs un mouvement de recul face aux expĂ©riences portant sur l’utilisation du

JdR ludique dans la formation. Alors que, comme le rappelle M. Demart

70

, les principaux

prĂ©jugĂ©s contre l’usage du jeu en formation sont dĂ©jĂ  : l’inadĂ©quation entre les outils et les

objectifs de  la  formation ;  la  contradiction  du  â€œ 

travailler  n’est  pas  jouer

 â€ ;  l’opposition

entre le but du jeu et le transfert des acquis. Ce Ă  quoi j’ajouterai, dans la cadre du JdRF,

l’existence d’un jeu dans le jeu qui peut ĂȘtre perçu comme pouvant nuire au transfert des

                                                          

67

 MUCCHIELLI Alex (1995), 

Les jeux de rĂŽles

68

 ANCELIN-SCHUTZENBERGER Anne (1990), 

Le jeu de rĂŽle

69

 Article citĂ© par GUISERIX Didier (1997), 

Le livre des jeux de rĂŽle

70

 DEMART Maurice (1994), 

Le jeu comme outil de formation

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55

connaissances.  Ce  qui  explique  peut-ĂȘtre  que  si  peu  de  ludopĂ©dagogues  aient  explorĂ©  ce

domaine, pourtant si prometteur.

Depuis lors, les rĂŽlistes, marginalisĂ©s dans leur activitĂ© ludique, ont  organisĂ©  leur

dĂ©fense.  Celle-ci  s’articule  principalement  sur  l’aspect  ludique  de  cette  pratique,  par

opposition aux applications psychanalytiques, mais en nĂ©glige l’aspect formatif. Ainsi, si

les  nombreuses  dĂ©finitions  du  JdR  ludique

71

  s’accordent  Ă   en  reconnaĂźtre  les  finalitĂ©s  de

divertissement,  d’amusement,  de  plaisir  partagĂ©,  de  crĂ©ation  collective  virtuelle,  etc.

aucune  ne  s’aventure  Ă   souligner  les  diffĂ©rents  apports  induits  par  cette  pratique.  Et

pourtant, nombres de meneurs de jeu affirment que la pratique du JdR ludique les a aidĂ© Ă 

dĂ©passer  leur  timiditĂ©,  Ă   prendre  de  la  distance  avec  diffĂ©rents  aspects  de  la  sociĂ©tĂ©

(spectacle,  consommation,  etc.),  Ă   dĂ©velopper  une  certaine  assurance  en  leur  capacitĂ©  de

crĂ©ation,  ou  encore  Ă   se  dĂ©couvrir  une  aisance  nouvelle  dans  leur  expression  tant  orale

qu’écrite.  Certains  d’entre  eux  relient  d’ailleurs  ce  dernier  point  au  fait  que  lorsqu'ils

interprĂštent  leur  rĂŽle,  ils 

Ă©laborent  des  phrases  mieux  construites  et  articulent  plus  que

lorsqu'ils  parlent  d'habitude

72

.

  W.  LizĂ©  prĂ©cise  par  ailleurs  que  les  joueurs  ont  aussi  le

sentiment 

que cette activitĂ© les avait aidĂ©s Ă  prendre confiance en eux, Ă  s'extĂ©rioriser, Ă 

s'exprimer plus librement.

Le JdR ludique est devenu un vĂ©ritable phĂ©nomĂšne de sociĂ©tĂ©

73

, s’opposant Ă  une

vision  occidentale  qui  dĂ©nie  la  dimension  humaine  des  rouages  qui  la  composent.  Pour

preuve  sa  percĂ©e  dans  le  monde  tĂ©lĂ©visuel  ou  dans  le  cinĂ©ma

74

.  Source  de  terreur

psychotique  ou  d’émerveillement  onirique,  le  JdR  ludique,  dans  le  7

Ăšme

  Art,  est  aussi  le

reflet du conflit de reprĂ©sentations ayant cours dans notre sociĂ©tĂ©. En bien ou en mal, on en

parle.  De  nombreux  Ă©crivains,  dessinateurs  ou  rĂ©alisateurs,  parfois  eux-mĂȘmes  rĂŽlistes

75

,

s’inspirent,  ou  ont  inspirĂ©,  dans  leurs  Ć“uvres,  des  JdR  ludiques.  Mais  si  les  gens  sont

largement sensibilisĂ©s au terme de â€œ jeu de rĂŽle â€, cette activitĂ© reste entourĂ©e d’un halo de

                                                          

71

 Cf. Lexique : JdR ludique

72

 LIZE Wenceslas (2000), 

Le jeu de rĂŽle : un jeu d'apprentissage

73

  Cf.    ADAMIAK  StĂ©phane  &  WEIL  FrĂ©dĂ©ric  (1997),  â€œ Manifeste  pour  le  10e  art â€, 

Casus  Belli

,  n°102,

FĂ©vrier 1997, 80 p.

74

  Plusieurs  films  traitent  du  thĂšme  du  JdR,  dont :  D.  Fincher  (1997), 

The  Game 

;  D.  Cronenberg  (1999),

Existenz 

; Mateo Gil

 

(1999), 

Jeu de rĂŽles 

; etc. L’émission animĂ©e par F. Lopez (2001), 

Comme au cinĂ©ma,

France  2, comprenait  de  courts  jeux  de  rĂŽle  proposĂ©s  aux  invitĂ©s,  visant  Ă   les  mettre  en  confiance  et  Ă 
dĂ©tendre l’atmosphĂšre.

75

 Le rĂ©alisateur P. Jackson

 

(2001-2003) 

Le seigneur des Anneaux

, a adaptĂ© avec succĂšs l’Ɠuvre de  J.R.R.

Tolkien ; C. Solomon (2000), 

Donjons  & Dragons

 Ă  rĂ©alisĂ© un  film Ă  partir d’un JdR culte ; H. Sakaguchi

(2001), 

Final Fantasy

 a tirĂ© son film d’un jeu de rĂŽle vidĂ©o du mĂȘme nom ; S. King prĂ©cise que certains de

ses Ă©crits sont tirĂ©s d’expĂ©riences â€œ rĂŽlistiques â€ ; La bande dessinĂ©e de B. Chevalier et T. SĂ©gur (1987/1992),

LĂ©gendes des contrĂ©es oubliĂ©es

, est Ă  l’origine d’un JdR du mĂȘme nom ; etc.

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56

mystĂšre qui inquiĂšte ou, du moins, intrigue. Il est vrai que l’image du groupe de joueurs,

capable de s’enfermer plusieurs jours dans un univers virtuel

76

 sans guĂšre prendre le temps

de quitter leur chaise, y est pour quelque chose. Ce qui paraĂźt naturel pour toute personne

ayant tentĂ© cette expĂ©rience revĂȘt un caractĂšre d’anormalitĂ©, voire de dĂ©viance, pour autrui.

Il  en  va  de  mĂȘme  pour  l’aspect  communautaire  qui,  dans  une  pĂ©riode  de  diabolisation

sectaire, a fait du tort aux associations de rĂŽlistes.

Cependant,  ce  rejet  initial  semble,  peu  Ă   peu,  se  transformer  en  une  acceptation

tacite.  Comme  bien  des  nouveautĂ©s,  le  JdR  ludique  a  subi  la  foudre  rĂ©actionnaire  d’une

sociĂ©tĂ© refusant d’admettre la rĂ©alitĂ© des composantes de sa propre Ă©volution. DĂ©sormais

Ă©cartĂ©  du  champ  mĂ©diatique  au  profit,  ou  plutĂŽt  au  dĂ©pens,  des  jeux  vidĂ©o,  il  prend  le

temps  de  se  reconstruire  sur  de  nouvelles  bases,  ce  qui  permet  enfin  d’envisager  une

rĂ©flexion  ludopĂ©dagogique  sur  les  apports  induits  par  sa  pratique.  D’innombrables

expĂ©riences  fleurissent  Ă   l’initiative  des  rĂŽlistes :  formation  Ă   la  cohĂ©sion  d’équipe  et

transformation des relations interpersonnelles au sein d’équipes de projet lors de Grandeur

Nature

77

  (notĂ©s  GN  et  en  anglais,  LARP : 

Live-Action  Role-Playing

)  ;  reconstitutions

historiques  et  initiations  au  JdR  ludique  au  sein  de  diverses  institutions  (CEMEA,

Education Nationale, etc.) ; centre de vacances ludiques (Association RĂȘve de Jeux) ; etc.

Leur  dispersion,  tant  gĂ©ographique  que  thĂ©matique,  rend  difficile,  voire  impossible,  leur

Ă©tude.  Cependant,  il  semblerait  qu’elles  s’appuient  plutĂŽt  sur  un  mode  intuitif,  une

impression  diffuse  des  apports  spĂ©cifiques  Ă   la  pratique  des  JdR,  que  sur  un  vĂ©ritable

support thĂ©orique, du reste pratiquement inexistant.

Tout d’abord ignorĂ© par la sociĂ©tĂ©, puis diabolisĂ© Ă  l’initiative des mĂ©dias, le JdR

ludique est dĂ©sormais entrĂ© dans les mƓurs. Il y a trouvĂ© sa place : tolĂ©rĂ© et marginalisĂ©.

DorĂ©navant, cette activitĂ© fait  partie des pratiques ludiques courantes. Le rĂŽliste est enfin

reconnu pour ce qu’il est, et non comme le membre d’une quelconque secte combattant les

bienfaits de notre sociĂ©tĂ© ou comme un marginal dĂ©bordĂ© par son comportement addictif.

Ceci  est  d’autant  plus  Ă©trange  que  certaines  pratiques,  archaĂŻques  et  aliĂ©nantes  (jeux

tĂ©lĂ©visĂ©s, loterie  nationale,  compĂ©titions  sportives,  etc.),  sont  clairement  encouragĂ©es  par

                                                          

76

 Le rythme et la durĂ©e du jeu Ă©voluent avec l’ñge. Les plus jeunes, rassemblĂ©s dans des clubs, participent en

moyenne Ă  1 JdR / semaine (4 Ă  8h.). Les Ă©tudiants jouent Ă  environ 1 JdR / mois (6 Ă  10h.). Les â€œ anciens â€
jouent  entre  amis  au  rythme  d’1  JdR  /  trimestre  (8  Ă   12h.). Il  s’agit  ici  de  moyennes,  tirĂ©es  d’une  Ă©tude
statistique :  tout  rĂŽliste  ne  s’y  retrouvera  pas  forcĂ©ment.  -  TREMEL  Laurent  (2001), 

Jeux  de  rĂŽles,  jeux

vidĂ©o, multimĂ©dia

77

 A propos du Grandeur Nature (GN), Cf. II.A.1.c. JdR ludiques & Knudepunkt (2003), 

As Larp Grows up -

a theory and methode in larp

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57

notre systĂšme social, alors que d’autres, plus dĂ©rangeantes, car crĂ©atives et faisant appel Ă 

la spontanĂ©itĂ© (thĂ©Ăątre d’improvisation, poĂ©sie, JdR, slam, etc.),  ne le sont pas ou peu.

La catĂ©gorisation des jeux implique aussi une hiĂ©rarchisation des joueurs. Puisqu’il

est  plus  facile  de  comparer  l’excellence  de  ces  derniers  dans  le  cadre  d’un  jeu  de

compĂ©tition,  la  sociĂ©tĂ©  occidentale  a  tendance  Ă   dĂ©velopper  plus  volontiers  ce  genre  de

pratique, au dĂ©triment de celles qui s’appuient sur la collaboration. D’autant plus que, dans

le  cadre  du  JdR  ludique,  il  s’agit  de  rĂ©aliser  une  production  Ă©phĂ©mĂšre,  qui  n’est  pas

destinĂ©e Ă  ĂȘtre prĂ©sentĂ©e Ă  un public. Lorsque le joueur se sent rejetĂ©, voire humiliĂ©, par

son entourage en raison d’une pratique ludique considĂ©rĂ©e comme puĂ©rile ou dangereuse, il

a tendance Ă  se rĂ©fugier auprĂšs de ses pairs, oĂč il trouve rĂ©confort et communautĂ© d’intĂ©rĂȘt.

Il peut aussi lui venir Ă  l’idĂ©e que son univers ludique n’est pas plus farfelu ou immature

que ce qui transparaĂźt dans  l’activitĂ©  quotidienne  de  ses  concitoyens,  qu’il  s’agisse  de  la

puĂ©rilitĂ©  des  rapports  humains  ou  de  l’insignifiance  de  certains  dĂ©bats  idĂ©ologiques  qui

agitent la sociĂ©tĂ©. Non seulement, il peut ne pas vouloir s’en tenir au rĂŽle que la sociĂ©tĂ© lui

propose,  mais  en  plus,  il  risque  de  dĂ©velopper,  Ă   l’instar  d’autres  modes  de  vie

marginalisĂ©s (

travellers

, "teufeurs", 

hackers

punks

, etc.), un comportement subversif.

A cela, les rĂŽlistes opposent une forme d’autocensure, rĂ©primant dans leur discours

ce qui les pousse Ă  poursuivre l’exploration de leur objet ludique. En effet, si la majoritĂ©

d’entre  eux  reconnaĂźt  le  mieux-ĂȘtre  induit  par  leur  pratique,  mĂȘme  s’il  reste  difficile  Ă 

quantifier,  il  leur  est  dĂ©licat  de  s’exprimer  sur  ce  sujet  complexe,  qui  se  rĂ©fĂšre  Ă   une

expĂ©rience intime de l’ordre du vĂ©cu. La communication Ă  propos du JdR ludique, de ce

fait, se limite Ă  une interprĂ©tation empirique de  ce qui peut en  ĂȘtre perçu  de  l’extĂ©rieur :

dĂ©finition,  dĂ©roulement,  thĂšmes,  univers,  rĂšgles,  Ă©thique, 

roleplay

,  etc.  Certains  vont

jusqu’à  dĂ©conseiller  la  pratique  de  certains  JdR  ludiques,  considĂ©rĂ©s  comme

potentiellement  dĂ©viants,  Ă   un  public  trop  jeune.  C’est  le  cas  notamment  de  ceux  qui

impliquent  un  renversement  des  reprĂ©sentations  sociales,   proposant  d’interprĂ©ter,  par

exemple,  des  rĂŽles  de  â€œ mĂ©chants â€,  de  vampires  et  autres  morts-vivants.  Mais  cette

rĂ©action est plutĂŽt de nature prĂ©ventive, sans doute afin d’éviter de relancer la polĂ©mique

autour  de  ce  passe-temps,  que  rĂ©flexive.  Car  la  polĂ©mique,  quant  Ă   la  violence  que  l’on

trouve  dans  certains  JdR  ludiques  ou  jeux  vidĂ©o,  est  toujours  prĂ©sente.  A  propos  de  ces

derniers,  le  Dr  Marc  Valleur   (psychiatre,  mĂ©decin-chef  de  l’hĂŽpital  Marmottan)  a

d’ailleurs une opinion plus tranchĂ©e : 

Contrairement Ă  ce que l’on croit souvent, beaucoup

de jeunes qui pratiquent ces jeux de maniĂšre  intense  ne  sont  pas  assez  agressifs  dans  la

vie. Je pense mĂȘme que c’est une bonne chose que les jeux soient violents :  le jeu est un

background image

58

exutoire, une catharsis, une maniĂšre de faire ce que l’on s’interdit dans la rĂ©alitĂ©

 (
) 

La

pratique du jeu est finalement plus active et plus enrichissante que l’émission de tĂ©lĂ© que

l’on  regarde  passivement

.  (
) 

l’une  des  raisons  pour  lesquelles  beaucoup  de  jeunes

investissent  les  jeux  est  que  l’intelligence  et  les  capacitĂ©s  de  raisonnement  y  sont

immĂ©diatement  rĂ©compensĂ©es,  contrairement  Ă   ce  qui  se  passe  bien  souvent  dans  la

réalité

78

.

La  communautĂ©  des  rĂŽlistes  se  compose  majoritairement  de  personnes  ayant

rencontrĂ©  le  JdR  ludique  au  cours  de  leur  scolaritĂ©.  Souvent  frustrĂ©s  par  le  caractĂšre

disciplinaire  des  cursus  obligatoires,  les  dĂ©butants,  qu’ils  soient  issus  de  filiĂšres

scientifiques  ou  littĂ©raires,  s’engagent  pleinement  dans  ce  nouvel  espace  de  libertĂ©.  Le

temps investi dans l’exploration de cette pratique, notamment durant la post-adolescence, Ă 

une  pĂ©riode  oĂč  le  flux  des  tensions  est  trĂšs  fort  (sexualitĂ©,  rejet  de  l’autoritĂ©,  Ă©chĂ©ances

sociales, etc.), peut paraĂźtre excessif Ă  un observateur extĂ©rieur. Le temps consacrĂ© Ă  cette

activitĂ©  peut  empiĂ©ter  sur  celui  dĂ©diĂ©  aux  Ă©tudes,  au  point  de  nuire  parfois  aux  rĂ©sultats

scolaires. NĂ©anmoins, ce comportement semi-addictif n’est que temporaire. Peu Ă  peu, en

raison de la progressive dispersion des groupes de joueurs, du manque de disponibilitĂ© des

uns et de  l’évolution  des  centres  d’intĂ©rĂȘt  des  autres,  les  sĂ©ances  de  JdR  ludique  se  font

moins rĂ©guliĂšres. Le JdR ludique, en tant que rĂ©vĂ©lateur de l’état gĂ©nĂ©ral des participants,

nous  montre  ainsi,  indirectement,  l’incroyable  accumulation  de  tensions  que  peuvent

ressentir les individus qui sont amenĂ©s Ă  faire leurs premiers pas dans une sociĂ©tĂ© ne tenant

pas compte de leurs prĂ©occupations. Le systĂšme de valeur de l’éducation traditionnelle ne

rĂ©pondant plus Ă  l’attente des principaux concernĂ©s, les joueurs prennent le contre-pied de

l’institution en valorisant la crĂ©ativitĂ© et l’imaginaire au-delĂ  de la place que leur rĂ©serve

habituellement  le  systĂšme  Ă©ducatif

79

.  Pour  peu  que  quelques  enseignants

80

,  garants

symboliques  de  la  rĂ©alitĂ©  sociale,  prennent  les  devants  et  proposent  d’animer  de  telles

sĂ©ances, le jeu revĂȘt bientĂŽt l’aspect d’une activitĂ© sĂ©rieuse, structurĂ©e et instructive, sans

                                                          

78

  VALLEUR  Marc,  auteur  avec  MATYSIAK  Jean-Claude  de  (2003), 

Sexe,  passion  et  jeux  vidĂ©o  â€“  Les

nouvelles  formes  d’addiction, 

Flammarion,  Paris,  2003,  extraits  d’un  entretien  avec  FOURNIER  Martine

(2004), Â« Faut-il avoir peur des jeux vidĂ©o ? Â», 

Sciences Humaines

 n°152, p. 41

79

 

Au regard des problĂšmes que rencontrent les jeunes gĂ©nĂ©rations (en termes de socialisation, de parcours

scolaires,  d'insertion  professionnelle...),  les  communautĂ©s  de  joueurs  de  jeux  de  rĂŽles  proposent  une
alternative : en parallĂšle Ă  un univers scolaire peu structurant (notamment au niveau du lycĂ©e) et â€œ massifiĂ©
”,  elles  fournissent  au  jeune  la  possibilitĂ©  de  s'inscrire  dans  une  microsociĂ©tĂ©,  prĂ©sentant  des  aspects
Ă©litistes, oĂč les repĂšres sont peut-ĂȘtre plus â€œ stables â€ et dans laquelle, Ă  partir du moment oĂč il sera acceptĂ©
et  oĂč  il  aura  â€œ  fait  ses  preuves  â€,  il  pourra  â€œ  progresser  â€  d'une  façon  quasi  continue.  En  ce  sens,  ces
communautĂ©s peuvent, quelque part, faire figure de substitut pour des jeunes n'arrivant pas Ă  concrĂ©tiser une
excellence scolaire espĂ©rĂ©e. 

– TREMEL Laurent (2001), 

Jeux de rĂŽles, jeux vidĂ©o, multimĂ©dia

80

 En rĂ©fĂ©rence au couple Palanquini, professeurs de français et d’histoire, co-fondateurs du 

Club Pythagore

(JdR ludique) de Provins, qui m’ont initiĂ© Ă  cette activitĂ©.

background image

59

pour autant perdre sa forme ludique. Il est trĂšs agrĂ©able d’ĂȘtre ainsi initiĂ© Ă  la dĂ©couverte

d’univers plus ou moins rĂ©alistes, mais trĂšs complets et dotĂ©s de systĂšmes de rĂšgles et de

valeurs  inspirĂ©es  de  celles  rĂ©gissant  notre  sociĂ©tĂ©.  Ceci  peut  entraĂźner  une  certaine

Ă©mulation  et  susciter  le  dĂ©sir  de  crĂ©er  et  de  s’approprier  par  le  jeu  son  propre  univers

virtuel, voire de s’organiser pour faire dĂ©couvrir cette passion. Les clubs de JdR ludique,

comme  leurs  homologues  de  jeux  vidĂ©o,  d’échecs  ou  de  cartes,  forment  ainsi  des

communautĂ©s  â€œ officielles â€,  qui  ne  reprĂ©sentent  pas,  de  loin,  la  diversitĂ©  des  pratiques

existantes, mais qui ont nĂ©anmoins l’avantage de servir de lieu de rencontres et d’échanges

de pratiques.

Ce  premier  aperçu  brosse  un  portrait  du  JdR  ludique  trĂšs  Ă©loignĂ©  de  ce  que  les

discours  dominants  successifs  ont  pu  colporter  Ă   son  propos.  Il  ne  s’agit  donc  pas

seulement  d’un  banal  loisir  destinĂ©  Ă   occuper  les  individus,  mais  bien  d’une  activitĂ©

complexe qui, en les sensibilisant Ă  la prise de rĂŽles et Ă  l’intersubjectivitĂ©, les prĂ©pare Ă 

construire leur identitĂ© et Ă  mieux apprĂ©hender la vie en collectivitĂ©. 

Le vĂ©ritable but du jeu

rĂ©side dans la construction collective d'une fiction et dans l'Ă©volution de la biographie des

personnages

Le JdR est encore plus propice que les autres jeux Ă  Ă©tablir entre les joueurs

cette  situation  d'Ă©galitĂ©.  D’autant  plus  qu'il  suscite  des  relations  de  solidaritĂ©  entre  les

personnages,  et  donc,  de  maniĂšre  indirecte,  entre  les  joueurs

81

.

  Ces  jeux  se  pratiquent

gĂ©nĂ©ralement  en  groupe  restreint  (l’organisation  y  est  minimaliste)  et  de  façon  plus  ou

moins formelle (les rĂšgles du jeu servent surtout Ă  maintenir la cohĂ©sion de l’imaginaire

groupal). Tout participant doit y trouver sa place (chacun y tient un rĂŽle qui s’inscrit dans

l’aventure  commune)  et  contribuer  Ă   son  dĂ©veloppement  en  s’impliquant  dans  cette

improvisation  collective  semi-dirigĂ©e  (interprĂ©tation  du  rĂŽle,  rĂ©flexion  et  mĂ©morisation,

autonomie  dans  le  groupe,  spontanĂ©itĂ©  dans  l’action).  Cette  activitĂ©  lui  confĂšre,  par

l’expĂ©rience, une capacitĂ© Ă  prendre du recul. Elle le pousse Ă  s’adapter Ă  de nombreuses

situations et Ă  enrichir ainsi son Ă©ventail de rĂŽles, tout en lui permettant, sans rĂ©elle prise de

risque, de se mettre provisoirement dans la peau d’un autre.

Les  rĂŽlistes,  fĂ©rus  d’anticipation  et  imprĂ©gnĂ©s  d’une  culture  de  l’imaginaire,  se

sentent moins leurrĂ©s par la politique mondiale. En rupture avec le systĂšme de l’Education

Nationale, ils s’intĂ©ressent Ă  l’inexplicable, adoptant une attitude de prĂ©caution interdisant

toute  certitude,  et  poursuivent  leur  auto-formation  transdisciplinaire.  Incompris  des

diffĂ©rentes classes d’ñge et de leur famille, ils envisagent cependant une Ă©volution sociale

                                                          

81

 LIZE Wenceslas (2000), 

Le jeu de rĂŽle : un jeu d'apprentissage

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60

dans l’avenir

82

. D’une part, le JdR ludique fait l’effet d’un rĂ©vĂ©lateur des tensions internes

propres  aux  joueurs,  au  travers  des  attitudes  ludiques

83

  qu’ils  ont  adoptĂ©  durant  le  jeu,

d’autre  part,  il  engendre,  par  sa  pratique,  un  certain  nombre  d’interrogations  propices  Ă 

faire Ă©merger une prise de conscience de son mode de fonctionnement. Cette derniĂšre, dans

le cadre d’un JdRF, peut alors donner naissance Ă  une dĂ©marche de recherche de cohĂ©rence

maturationnelle.  En  s’appuyant  sur  ces  diffĂ©rentes  assertions,  il  devient  possible

d’envisager  le  JdR  ludique  comme  un  processus  d’apprentissage  Ă   part  entiĂšre.  On  voit

aussi se profiler un lien, qui reste Ă  expliciter, entre le dĂ©veloppement de l’enfant et celui

de l’adulte, les pratiques Ă©ducatives et ludiques, et le fonctionnement de la sociĂ©tĂ©. Du jeu

de rĂŽle au rĂŽle du jeu, il n’y a qu’un pas, que je vais ici franchir allĂ©grement.

b.

 

Jeu et Ă©ducation

Les adultes sont peu enclins Ă  s’investir dans les jeux libres, qu’ils jugent inutiles et

puĂ©riles. ConditionnĂ©s par leurs propres expĂ©riences, ils vouent un culte tout particulier Ă 

l’éducation  de  leur  progĂ©niture,  qu’ils  abandonnent  pourtant,  sans  trop  y  rĂ©flĂ©chir,  aux

institutions chargĂ©es de leur dĂ©veloppement. Pour ce faire, ils s’inscrivent habituellement

dans  la  norme  induite  par  le  systĂšme  social  auquel  ils  â€œ appartiennent â€.  Ils  reproduisent

ainsi le schĂ©ma qui les a menĂ©s Ă  ce qu’ils sont devenus ou Ă  ce qu’ils auraient aimĂ© ĂȘtre,

tout en vĂ©hiculant les valeurs des Ă©lites quant Ă  la place de l’enfant et de l’adulte dans le

processus Ă©ducatif. EngluĂ©s dans le traditionnel schĂ©ma de la transmission des savoirs, ils

ne  parviennent  pas  Ă   saisir  qu’

expliquer  quelque  chose  Ă   quelqu'un,  c'est  d'abord  lui

dĂ©montrer qu'il ne peut pas le comprendre par lui-mĂȘme. Avant d'ĂȘtre l'acte du pĂ©dagogue,

l'explication est le mythe de la pĂ©dagogie, la parabole d'un monde divisĂ© en esprits savants

et esprits ignorants

84

Pour l’auteur de ce propos, le mythe pĂ©dagogique postule que pour

comprendre,  il  est  nĂ©cessaire  de  faire  appel  aux  explications  d’un  formateur  lors  de

l’apprentissage  :  en  fixant  le  commencement  de  l’acte  d’apprendre ;  en  jetant  un  voile

d’ignorance  que  le  formateur  se  charge  d’enlever ;  en  crĂ©ant  une  hiĂ©rarchie  des

intelligences. Ceci est en totale contradiction avec la mĂ©thode du hasard et de la volontĂ©

dĂ©fendue  au  XIXe  siĂšcle  par  Joseph  Jacotot,  qui  place  le  formateur  en  situation

d’émancipateur et de source de motivation.

                                                          

82

 TREMEL Laurent (2001), 

Jeux de rĂŽles, jeux vidĂ©o, multimĂ©dia

83

  L’attitude  du  personnage  est  gĂ©nĂ©ralement  liĂ©e  aux  prĂ©occupations  du  joueur.  Il  peut  ĂȘtre  tĂ©mĂ©raire,

curieux, violent, cyclothymique, en retrait, sĂ»r de lui, opportuniste, diplomate, dominant, Ă©lectron libre, etc.

84

 RANCIERE Jacques (1987), 

Le maĂźtre ignorant

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61

L’enfant

Longtemps considĂ©rĂ© comme un fardeau par la sociĂ©tĂ© judĂ©o-chrĂ©tienne

85

, l’enfant

n’a  acquis  que  rĂ©cemment  le  statut  enviĂ©  d’enfant  roi.  Si  certains  font  remonter  cette

transformation au temps des premiers romantiques, il faut attendre le XXe siĂšcle pour en

voir les effets Ă  grande Ă©chelle. L’enseignement religieux, peu enclin Ă  considĂ©rer l’enfant

pour ce qu’il est, s’intĂ©resse surtout Ă  son devenir et Ă  la place qu’il occupera dans le vaste

troupeau des croyants. Mais, qu’elle soit religieuse ou Ă©tatique, l’éducation dĂ©forme l’ĂȘtre

en  devenir  pour  le  mouler  aux  exigences  de  l’ordre  social.  Le  passage  Ă   la  laĂŻcitĂ©

s’accompagne d’une approche plus scientifique du comportement de l’enfant. On l’étudie

de prĂšs, afin d’en tirer une sorte de mode d’emploi qui permettrait d’exploiter au mieux ses

capacitĂ©s. L’enfant prend ainsi une importance nouvelle, lĂ©gitimant par ce fait l’existence

du  pĂ©dagogue.  L’institution  le  prend  en  charge  de  plus  en  plus  tĂŽt,  et  de  plus  en  plus

longtemps,  laissant ainsi aux parents le temps de se consacrer Ă  leur vie professionnelle.

La  prĂ©Ă©minence  de  l’éducation  familiale  s’efface  peu  Ă   peu  devant  la  toute  puissante

Education  Nationale,  Ă   laquelle  il  serait  parfois  nĂ©cessaire  de  demander  des  comptes.

L’influence de l’institution s’accentue lorsque certains parents vont jusqu’à faire leurs les

critĂšres  d’évaluation  officiels,  imposĂ©s  par  un  corps  professoral  manquant  de  recul  et

formatĂ© par le systĂšme dont il est issu. Ils peuvent dĂšs lors affirmer Ă  leur petit dernier qu’il

est bon Ă  rien, puisqu’il a eu une mauvaise note. On est bien loin d’une dĂ©marche visant Ă 

rendre l’enfant autonome et responsable.

Mais  c’est  surtout  Ă   partir  du  dĂ©veloppement  de  l’usage  des  contraceptifs  que

l’enfant a pu ĂȘtre dĂ©signĂ© comme Ă©tant attendu, dĂ©sirĂ©, ou non. Les familles nombreuses se

faisant rares, le nouveau-nĂ© a pris une valeur jusqu’alors inĂ©galĂ©e. On prĂ©pare longuement

son arrivĂ©e, prĂ©fĂ©rant se consacrer encore un peu Ă  sa carriĂšre (avant que celle-ci ne prenne

un  sĂ©rieux  coup  de  frein).  Mais  lorsque  vient  le  temps  de  construire  une  famille,  des

difficultĂ©s de procrĂ©ation, accentuĂ©es par l’ñge avancĂ© des partenaires et par l’intrusion de

produits ayant des effets sur la fĂ©conditĂ©

86

, peuvent interfĂ©rer avec les projets du couple.

Lorsque l’enfant tant attendu arrive enfin, il ne peut guĂšre miser sur la prĂ©sence rassurante

de  ses  parents.  Il  leur  faut  dĂ©jĂ   reprendre  le  travail,  et  placer  leur  progĂ©niture  dans  une

                                                          

85

 

La verge et la rĂ©primande procure la sagesse, mais un enfant laissĂ© Ă  lui-mĂȘme fait honte Ă  sa mĂšre (
)

Corrige ton fils, et il te laissera en repos, il procurera des jouissance Ă  ton Ăąme

, extrait de 

La Bible, Ancien

Testament

, citĂ© dans BROUGERE Gilles (1995), 

Jeu et Ă©ducation

86

  En  rĂ©fĂ©rence  aux  dizaines  de  milliers  de  femmes  ayant  pris  dans  les  annĂ©es  70,  sur  le  conseil  de  leur

mĂ©decin,  le  Dystilben,  un  produit  censĂ©  limiter  les  risques  de  fausse-couche  et  qui  est,  aujourd’hui,  Ă 
l’origine  de  graves  problĂšmes  de  stĂ©rilitĂ©  (mutation  de  l’appareil  gĂ©nital)  chez  leurs  filles  (et  leur
descendance Ă  venir), aujourd’hui en Ăąge de procrĂ©er. Certains autres produits (pesticides, OGM, etc. : cf. site
de Greenpeace sur internet) sont soupçonnĂ©s d’avoir des effets similaires.

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62

structure d’accueil oĂč elle pourra apprendre  en jouant, participer Ă  des rites collectifs, se

faire des amis, et soi-disant renforcer son systĂšme immunitaire. Et pourtant, les pĂ©diatres

sont formels : ce n’est que vers l’ñge de deux ans que l’enfant achĂšve la constitution de son

systĂšme immunitaire et qu’il commence Ă  jouer avec d’autres enfants. C’est aussi durant

toute cette pĂ©riode, rassurĂ© affectivement par la prĂ©sence attentionnĂ© de ses proches, qu’il

dĂ©veloppe son potentiel d’autonomie

87

. Et voilĂ  comment, par un 

kidnapping

 institutionnel

prĂ©maturĂ©,  consenti  par  des  parents  dĂ©munis  et  inconscients,  on  crĂ©e  des  gĂ©nĂ©rations

d’individus fragiles et manquant de confiance en eux.

Le  conditionnement  peut  dĂ©buter.  Tout  d’abord,  respecter  les  horaires,  ceux  des

parents comme ceux de la classe, et tant pis pour son propre rythme chrono-biologique. Se

divertir Ă  heure ou jour fixe, en prenant soin d’ĂȘtre toujours le meilleur et tant pis pour la

spontanĂ©itĂ©.  Apprendre  Ă   s’asseoir,  sans  bouger,  sur  une  chaise  rarement  Ă   sa  taille,  le

temps d’un repas ou d’un cours, et tant pis si la majoritĂ© des ĂȘtres humains ne s’assoit pas

ainsi. Puis, Ă©couter le maĂźtre et ne poser que des questions pertinentes entrant dans le cadre

du cours. S’abstraire de sa condition individuelle et tant pis s’il s’est passĂ© quelque chose

d’important dans sa vie. Et ainsi  de  suite,  jusqu’à  l’obtention  de  la  sociĂ©tĂ©  dans  laquelle

nous  vivons.  Bien  Ă©videmment,  l’apprentissage  de  la  vie  en  sociĂ©tĂ©  nĂ©cessite  la

comprĂ©hension, le respect et la transmission d’un certains nombres de rĂšgles, mais faut-il,

pour  autant,  oublier  les  spĂ©cificitĂ©s  expĂ©rientielles  et  existentielles  des  individus  qui  la

composent ?

Qu’en  est-il  dans  d’autres  sociĂ©tĂ©s,  de  plus  petite  taille ?  Voyons  l’exemple  des

Innus  du  QuĂ©bec,  qu’il  pourrait  ĂȘtre  utile  de  comparer  aux  pratiques  des  aborigĂšnes

d’Australie, des Peuls d’Afrique ou de certaines tribus amazoniennes  : 

Chez nous, l'enfant

a  plus  de  latitude  pour  faire  lui-mĂȘme  ses  dĂ©couvertes.  Jamais  tu  ne  verras  de  parents

braquĂ©s sur chaque mouvement de l'enfant, prĂȘts Ă  rĂ©agir ou Ă  punir...  sous prĂ©texte, par

exemple, que celui-ci s'agite et empĂȘche les adultes

 

de discuter tranquillement. Regarde les

vieux. Vois comme ils observent les jeunes avec curiositĂ© et bienveillance - sans manifester

leur  pouvoir.  Leur  savoir.  Mais  Ă   la  minute  oĂč  ces  gamins  vont  se  retrouver  Ă   l'Ă©cole,

toutes sortes de rĂšgles strictes vont venir perturber ce qu'ils ont par eux-mĂȘmes dĂ©veloppĂ©.

Qu'on  parvienne,  dans  les  classes,  Ă   ne  plus  rĂ©primer  cette  dimension  de  libertĂ©,  de

dĂ©veloppement  naturel,  on  aura  fait  un  grand  pas.  Et  l'on  retrouvera  notre  maniĂšre  de

faire. Prends l'exemple de mes parents : quand, dans le bois, mes frĂšres, mes sƓurs et moi

Ă©tions  petits,  nos  parents  n'avaient  nul  besoin  de  nous  dire  que  faire.  Nous  aidions  les

                                                          

87

 LOZOVICK Lee (1997), 

Le courage d’éduquer

background image

63

parents parce que, pour nous qui vivions selon la nature, selon l'observation et le respect

de la nature, tout Ă§a allait de soi. Le soleil se lĂšve, l'Innu se lĂšve 

(
) 

l'Ă©cole, qui demande

de s'instruire pour demain, est Ă©trangĂšre Ă  la philosophie de l'Indien des bois Ă  qui la vie

est donnĂ©e pour ĂȘtre vĂ©cue au jour le jour. Cette Ă©cole est d'autant plus Ă©trangĂšre qu'elle

attire l'autochtone dans un systĂšme de valeurs qui lui est Ă©tranger. D'un cĂŽtĂ© la famille -

entitĂ©  sacrĂ©e  -,  la  communautĂ©,  le  partage,  la  non-possession  personnelle,  le  cercle,

l'amour  de  la  Terre  MĂšre,  la  parcimonie.  De  l'autre,  l'individualisme,  la  compĂ©tition,

l'excellence,  la  surexploitation  des  ressources  naturelles.  Comment  concilier  ces

contraires ? Ă‡a prend  du  temps,  beaucoup  d'ajustements.  Malheureusement,  quand  on  a

commencĂ©  Ă   scolariser  les  autochtones,  on  ne  s'est  pas  embarrassĂ©  de  subtilitĂ©s

88

.

  Les

gĂ©nĂ©rations futures se construisent Ă  partir de ce qu’on leur lĂšgue, car elles seules disposent

du  recul  nĂ©cessaire  pour  tirer  une  critique  constructive  de  notre  Ă©pisode  historique.  Si,

comme chez les Innus, il s’agit d’assurer la survie d’un peuple en utilisant un savoir riche

de  milliers  d’annĂ©es  d’existence  en  harmonie  avec  la  Nature,  ce  n’est  pas  l’objet  des

grandes civilisations qui, soit dit en passant, se sont gĂ©nĂ©ralement construites Ă  partir des

ruines encore fumantes des sociĂ©tĂ©s prĂ©cĂ©dentes.

Lorsque les enfants ont le loisir de jouer ensemble, ils s’impliquent totalement dans

leur  action  et  Ă©laborent  progressivement  un  imaginaire  collectif  qui  leur  est  propre.  Les

enfants confĂšrent Ă  cet apprentissage expĂ©rientiel

89

 bien plus d’importance qu’à ceux qui

leur sont imposĂ©s par leurs aĂźnĂ©s. GuidĂ©s par leur spontanĂ©itĂ©, ils participent Ă  la crĂ©ation

d’univers virtuels dont ils sont les seuls maĂźtres. Ils s’émancipent ainsi, pour un temps, de

l’omniprĂ©sence d’un monde fait pour, et dirigĂ© par les adultes. Le jeu est, avec la capacitĂ©

de s’émerveiller et le goĂ»t pour la dĂ©couverte, un des moteurs de l’évolution de l’enfant.

C’est  ce  qui  lui  permet  de  jeter  un  regard  toujours  neuf  sur  la  vie,  et  d’échapper  Ă   la

routine, qui  ronge  la  vie  des  adultes  ayant  rejetĂ©  leur  part  d’enfance.  Lorsqu’une  sociĂ©tĂ©

tolĂšre ou favorise l’exploitation des enfants par la prostitution, le travail ou la guerre, elle

se  condamne  par  avance  Ă   la  plus  grand  misĂšre  sociale  :  perte  de  la  spontanĂ©itĂ©,  de  la

facultĂ©  de  jouer,  de  cette  pulsion  crĂ©atrice  libre  de  toute  contrainte.  Ces  gĂ©nĂ©rations

perdues ne sauront quoi transmettre Ă  leurs descendants. Et qui sait ce qu’il adviendra de

ces  millions  d’enfants,  malmenĂ©s  dĂšs  leur  plus  jeune  Ăąge  pour  satisfaire  les  besoins

d’adultes  irresponsables.  Il  est  peu  probable  que  ce  soit  de  ces  cloaques  qu’émerge  une

forme de sociĂ©tĂ© laissant plus de place Ă  l’ĂȘtre humain. Mais sait-on jamais ? Les enfants

                                                          

88

 SILBERSTEIN Jil (1998)

, INNU - A la rencontre des Montagnais du QuĂ©bec-Labrador

89

 Cf. Lexique : ExpĂ©rientiel

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64

ne s’encombrent pas inutilement de prĂ©jugĂ©s. Quelques soient leurs origines, leur culture,

leur langue, etc. deux enfants qui se rencontrent finissent toujours par jouer ensemble. Ce

serait  plutĂŽt  Ă   nous  d’en  tirer  des  leçons  sur  notre  comportement  face  Ă   ce  qui  nous  est

Ă©tranger
 et d’éviter d’insister sur leur ignorance.

Il n’est pas nĂ©cessaire, non plus, de leur faire part, Ă  mesure qu’ils grandissent, de

nos certitudes et autres idĂ©ologies stĂ©rĂ©otypĂ©es ni de leur imposer une vision prĂ©dĂ©terminĂ©e

de leur avenir. L’influence prĂ©coce de la sociĂ©tĂ© sur le comportement des enfants est dĂ©jĂ  si

forte  qu’il  leur  est  extrĂȘmement  difficile  de  prendre  du  recul  ou  de  faire  preuve  d’esprit

critique  sur  leur  situation  de  jeunes  consommateurs.  Et,  comme  nous  le  rappelle  M.

Maurimas-Bousquet : 

Jeux  et  jouet  proposĂ©s  par  le  commerce  finissent  par  Ă©touffer  la

tendance  biologique  Ă   jouer

90

.  Les  mĂ©dias  se  font  d’ailleurs  un  malin  plaisir  Ă   exploiter

cette  faiblesse  en  envisageant  leur  tranche  d’ñge  comme  un  formidable  potentiel  pour

l’écoulement  de  produits  Ă   fortes  marges  bĂ©nĂ©ficiaires  (modes,  marques,  jouets,

cosmĂ©tiques,  etc.).  A  nous  d’ĂȘtre  vigilant  sur  ce  point,  car,  notre  avenir  en  dĂ©pend.  On

attache 

trop peu d’importance aux propos spontanĂ©s de l’enfant, ne faisant en cela que se

conformer  Ă   notre  systĂšme  habituel  d’éducation.  D’une  façon  gĂ©nĂ©rale,  on  n’écoute  pas

assez les enfants. Petits ou grands, partout oĂč il s’agit de choses essentielles, on les traite

en  irresponsables ;  mais  pour  toutes  les  choses  sans  importance,  on  les  habitue  Ă   une

perfection automatique

91

.

L’adulte

L’ĂȘtre  humain,  contraint  d’accepter  sa  situation  au  sein  d’une  sociĂ©tĂ©  dont  il  a

hĂ©ritĂ©,  Ă   tendance  Ă   vouloir  construire  une  sociĂ©tĂ©  plus  Ă©quitable  pour  les  gĂ©nĂ©rations  Ă 

venir. Or, il s’agit d’un investissement Ă  long terme qui n’est pas l’apanage de toutes les

Ă©poques, ni de toutes les gĂ©nĂ©rations. Car l’homme peut aussi se rĂ©vĂ©ler sous les traits d’un

loup  pour  ses  congĂ©nĂšres.  Dans  la  nĂŽtre,  bĂ©nĂ©ficiant  depuis  quelques  dĂ©cennies  d’une

relative  paix  sociale,  il  semblerait  que  cela  passe  par  une  formation  permanente  des

individus,  qui  s’est  donnĂ©  pour  but  d’accompagner  ces  derniers  dans  leurs  changements

professionnels  et,  plus  rarement,  dans  leur  dĂ©veloppement  personnel.  S’il  s’agit,  pour

certains auteurs, de rĂ©flĂ©chir Ă  la transformation radicale du systĂšme en place (Cf. P. Freire

(1974), 

PĂ©dagogie des opprimĂ©s

 ou C. Castoriadis (1999), 

Figures du  pensable

)

pour la

                                                          

90

 MAURIMAS-BOUSQUET Martine (1995), â€œ Jeu â€, 

Dictionnaire encyclopĂ©dique de l’éducation et de la

formation

91

 JUNG Carl Gustav (1962), 

Psychologie et Ă©ducation

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65

majorité,

 

il  est  plutĂŽt  de  bon  ton  d’envisager  simplement  une  adaptation  progressive  de

l’individu  aux  contraintes  contextuelles.  Or,  il  pourrait  ĂȘtre  intĂ©ressant  d’interroger  la

pertinence d’un tel processus de formation, chargĂ© essentiellement de perpĂ©tuer un Ă©tat de

fait  et  ne  permettant  pas  Ă   ses  bĂ©nĂ©ficiaires  ni  d’agir  sur  leur  environnement  ni  de  se

rĂ©approprier leur existence.

Si l’apprentissage a toujours intĂ©ressĂ© les Ă©rudits, c’est parce qu’il incarne l’outil de

la  transmission  des  savoirs  et  donc  de  la  construction  sociale.  L’apprentissage  de  la  vie

peut,  en  effet,  ĂȘtre  apprĂ©hendĂ©  comme  un  reflet  de  l’évolution  de  l’humanitĂ©  depuis  ses

origines

92

. Nos illustres ancĂȘtres dĂ©couvreurs, de  l’antiquitĂ©  jusqu’au  dĂ©but  du  rĂšgne  des

spĂ©cialistes,  se  rĂ©vĂ©laient  savants  par  leur  comprĂ©hension  d’un  maximum  d’élĂ©ments

composants  l’univers  les  environnant.  Aujourd’hui,  rares  sont  leurs  successeurs  a  avoir

entrepris le mĂȘme cheminement. La plupart prĂ©fĂšrent se retrancher dans l’alcĂŽve rassurante

de  leur  discipline,  pour  jeter  un  Ć“il  plein  de  prĂ©jugĂ©s  sur  ce  qui  les  entoure.  Ceci  est  Ă 

rapprocher de la rupture Ă©pistĂ©mologique qui a systĂ©matisĂ© la sĂ©paration de la connaissance

scientifique  (thĂ©orie)  d’avec  le  sens  commun  (intuition).  Ainsi,  il  n’est  pas  Ă©tonnant  que

l’UniversitĂ©, siĂšge de tous les savoirs, ne fonctionne pas sous la forme d’une organisation

apprenante.  L’acquisition  de  nouvelles  compĂ©tences,  ou  de  nouveaux  savoirs,  ne  permet

pas  Ă   l’individu  d’y  expĂ©rimenter  de  nouvelles  formes  d’organisation  sociale.  Et  c’est

regrettable.

L’ĂȘtre  humain  apprend  tout  au  long  de  sa  vie.  L’accumulation  des  expĂ©riences,

qu’elles soient personnelles ou relationnelles, peut tout autant entraĂźner une Ă©mancipation

de l’individu, que l’enfermer dans un carcan de reprĂ©sentations rigidifiĂ©es. Tout au long de

sa  croissance,  l’individu  apprend  Ă   se  contrĂŽler.  Si  tout  se  passe  bien,  il  adopte  un

comportement  qui  respecte  son  Ă©quilibre  interne  et  lui  permet  de  s’adapter  Ă 

l’environnement.  Lorsqu’il  achĂšve  son  dĂ©veloppement  physique,  il  devient  adulte.  Ses

cellules  se  rĂ©gĂ©nĂšrent  moins  vite.  Il  vieillit.  Mais  qu’en  est-il  de  son  Ă©volution

psychologique ou sociale ? Pour J. Krishnamurti, 

manquer de maturitĂ©, c’est manquer de

se  connaĂźtre.  Se  connaĂźtre  est  le  dĂ©but  de  la  sagesse

93

.

  La  maturation  de  l’individu

passerait donc par une meilleure apprĂ©hension par celui-ci, tant de ce qui l’entoure que de

ce qui le compose. Pour cette raison, toute dĂ©marche de formation devrait se pencher sur

les composantes de l’ĂȘtre humain. La formation professionnelle ne peut bien Ă©videmment

                                                          

92

 Pour un aperçu des thĂ©ories de la rĂ©capitulation (anthropogenĂšse, sociogenĂšse, embryogenĂšse, ontogenĂšse,

phylogenĂšse), cf. BROUGERE Gilles (1995), 

Jeu et Ă©ducation

93

 KRISHNAMURTI Juddi (1970), 

Se libĂ©rer du connu

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66

pas engager seule une (r)Ă©volution sociale. Soumise aux contraintes Ă©conomiques, il ne lui

reste que peu de latitude pour imposer ses vues d’une Ă©ducation transformative

94

.

Durant  les  derniĂšres  dĂ©cennies,  la  formation  des  adultes  a  acquis  une  certaine

reconnaissance sociale : l’accĂ©lĂ©ration du progrĂšs technologique a menĂ© Ă  la validation des

acquis ;  la  mondialisation  des  Ă©changes,  Ă  la  formation  Ă   distance ;  la  concurrence,  Ă   la

rĂ©activitĂ©  et  l’adaptation ;  le  dĂ©part  des  Baby  Boomers,  au  transfert  de  compĂ©tences ;

l’évolution sociologique, Ă  l’individualisation ; la participation, au management par projet ;

les  certifications,  aux  normes,  etc.  A  quand  l’autogestion ?  Par  ailleurs,  n’est-il  pas

regrettable  que  les  savoirs  informels  dĂ©tenus  par  tout  individu,  longtemps  mĂ©prisĂ©s  par

l’institution, disparaissent avec eux dans une totale indiffĂ©rence ? Que de temps perdu pour

les gĂ©nĂ©rations Ă  venir, obnubilĂ©s que nous sommes par le mythe du progrĂšs

95

.

Le  jeu,  taxĂ©  de  futile  par  ces  nombreux  dĂ©tracteurs,  est  pourtant  de  plus  en  plus

utilisĂ© en formation des adultes, notamment sous la forme de simulations et de mises en

situation. A. Bideau rappelle, Ă  ce propos, que, parmi 

les "bienfaits" du jeu, il note : avoir

un langage commun, facteur de communication ; apprendre des rĂšgles, les respecter, donc

tenir  compte  de  la  rĂ©alitĂ©  des  autres  ;  accepter  la  dĂ©faite  ;  apprendre  la  convivialitĂ©  ;

favoriser la crĂ©ativitĂ©, l'imagination ; choisir et dĂ©cider, apprendre Ă  rĂ©flĂ©chir

96

. Mais il ne

s’agit  souvent  que  d’un  outil,  mis  Ă   disposition  des  formateurs  afin  de  faciliter  la

transmission du contenu de leur formation.

Ces  applications  sont  autrement  plus  variĂ©es  dans  les  pays  de  culture  anglo-

saxonne. Cette derniĂšre vĂ©hicule, en effet, une image du jeu moins connotĂ©e nĂ©gativement.

Il  y  est  plus  naturel  d’apprendre  en  jouant.  Il  ne  s’agit  cependant  que  d’une  utilisation

pratique  des  caractĂ©ristiques  ludiques  (implication,  collaboration,  etc.),  qui  ne  dĂ©bouche

pas sur une rĂ©flexion quant Ă  la place du jeu dans la vie, tant personnelle que sociale.  Il

n’est pas de l’intĂ©rĂȘt des pourvoyeurs de formation de mettre au jour le grand thĂ©Ăątre du

monde.  Pourtant,  il  ne  serait  pas  difficile  de  dĂ©monter,  par  l’expĂ©rimentation  ludique,

certains  rouages  de  nos  grandes  civilisations  et  de  s’attarder  sur  le  rĂŽle  de  chacun  dans

l’organisation  sociale.  Est-il  nĂ©cessaire  de  rappeler  que,  plus  une  sociĂ©tĂ©  comprend  de

membres, moins elle peut tenir compte de leur individualitĂ©, et plus elle exige d’eux de se

                                                          

94

  TAYLOR  Edward  W.  (1998),  Â« The  Theory  and  Practice  of  Transformative  Learning  :  A  Critical

Review Â»

95

 On peut citer, pour exemple, l’usage de plantes mĂ©dicinales dont on redĂ©couvre les vertus en tentant d’en

synthĂ©tiser l’élĂ©ment actif, Ă  grand renforts de Recherche et DĂ©veloppement et de brevets, et sans se servir de
leur potentiel de production Ă  grande Ă©chelle pour soigner les malades concernĂ©s.

96

 

Alain Bideau (1996), ludologue, 

citĂ© dans PINGAUD François (2002), 

Le jeu-projet, Structure â€“ Hasard â€“

Liberté

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67

soumettre aux contraintes qu’elle vĂ©hicule ? Ceci laisse libre court  Ă   une  sorte  de  jeu  de

marionnettistes,  menĂ©  par  d’hypothĂ©tiques  experts  en  manipulation,  susceptibles  de

concentrer le pouvoir entre leurs mains, et censĂ©s faire leur possible pour maintenir la paix

sociale,  tout  en  veillant  Ă   protĂ©ger  leurs  propres  intĂ©rĂȘts.  Mais  ceci  est  de  l’ordre  de  la

science-fiction  et  nous  renvoie  surtout  aux  lacunes  de  notre  systĂšme  social.  Gardons  Ă 

l’esprit que les cultures peuvent facilement ĂȘtre associĂ©es Ă  

des structures de jeux prises au

sĂ©rieux,  Ă©rigĂ©es  en  institutions,  en  lĂ©gislations,  devenues  structures  impĂ©rieuses,

contraignantes, irremplaçables, promues, en un mot, rĂšgles du jeu social, normes d’un jeu

qui est plus qu’un jeu

97

.

Si  jeu  et  Ă©ducation  sont  intimement  liĂ©s  depuis  l’aube  des  temps,  la  relation  qui

s’est nouĂ©e entre ces deux processus diffĂšre selon les cultures et les Ă©poques. De nos jours,

les contraintes sociales sont telles qu’il reste peu de place pour que puisse se dĂ©velopper

une  Ă©ducation  ludique  visant  Ă   nourrir  un  projets  de  maturation  des  individus.  Les

spĂ©cificitĂ©s de notre sociĂ©tĂ©, telles que dĂ©veloppĂ©es ci-aprĂšs, tĂ©moignent de la difficultĂ© de

cette tĂąche.

2.

 

ImmaturitĂ© sociale

Lorsque  D.W.  Winnicott  Ă©voque  la  question  de  la  maladie  psychiatrique

personnelle, qu'il relie notamment Ă  la capacitĂ© de l'adulte Ă  s'accomplir dans un systĂšme

social infantilisant, il prĂ©cise que parmi les cas avĂ©rĂ©s, on compte 

nombre d'individus ayant

accĂ©dĂ© Ă  des postes d'autoritĂ© ou de responsabilitĂ© - Ă  savoir : les paranoĂŻaques, dominĂ©s

par un systĂšme de pensĂ©e, systĂšme qui doit ĂȘtre constamment Ă  l'Ɠuvre pour tout expliquer.

Autrement, pour l'individu atteint de cette maladie, ce serait une confusion aiguĂ« des idĂ©es,

un sentiment de chaos et l'impossibilitĂ© de savoir oĂč il va

98

.

                                                          

97

 CAILLOIS Roger (1967), 

Les jeux et les hommes 

98

 WINNICOTT Donald Woods (1971), 

Jeu et rĂ©alitĂ©

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68

a.

 

SociĂ©tĂ© et Ă©ducation

Le systĂšme Ă©ducatif français, hĂ©ritier de l’enseignement primaire gratuit, laĂŻque et

obligatoire,  dĂ©fendu  par  Jules  Ferry  Ă   la  fin  du  XIXe  siĂšcle,  vise  Ă   former  des  citoyens

libres et Ă©gaux en droit, unis dans le lien rĂ©publicain Ă  la Nation. Le cursus scolaire, puis

Ă©ventuellement universitaire, a pour but de prĂ©parer ceux qui les suivent Ă  s’insĂ©rer, par le

travail,  dans  une  sociĂ©tĂ©  en  constante  Ă©volution.  Cette  derniĂšre  peut  ĂȘtre  caractĂ©risĂ©e

actuellement  par :  une  course  Ă   la  rentabilitĂ©  dans  un  marchĂ©  concurrentiel  mondialisĂ© ;

l’exploitation inconsidĂ©rĂ©e des ressources  naturelles  et  humaines ;  l’aliĂ©nation  provoquĂ©e

par  la  prĂ©gnance  d’une  sociĂ©tĂ©  du  spectacle  et  de  la  consommation

99

,  majoritairement

Ă©goĂŻste  et  paternaliste,  et  soumise  au  culte  du  progrĂšs ;  la  promotion  d’un  idĂ©al

dĂ©mocratique  par  des  oligarques  autoritaires  et  bellicistes ;  la  prĂ©gnance  d’un  paradigme

dichotomique niant la complexitĂ© de l’existant. Tous ces Ă©lĂ©ments, qui laissent bien peu de

place  Ă   la  dimension  humaine,  participent  d’une  progressive  dĂ©gradation  des  rapports

sociaux.  Le  systĂšme  Ă©ducatif  peut-il  encore  enrayer  ce  phĂ©nomĂšne  ou  est-il  au  contraire

condamnĂ©  Ă   accompagner  ce  processus ?  Ce  n’est  malheureusement  pas  l’objet  de  ce

propos  et  c’est  pourquoi  cette  question  restera  en  suspens.  Et  pourtant,  il  peut  ĂȘtre

intĂ©ressant de se pencher sur ce lien qui unit si Ă©troitement Ă©ducation et sociĂ©tĂ©. En effet, si

cette sociĂ©tĂ© semble encore perfectible, pourquoi ne pas doter la jeune gĂ©nĂ©ration, lors de

sa  scolaritĂ©,  des  outils  nĂ©cessaires  pour  entreprendre  sereinement  la  construction  d’un

avenir  qu’elle  pourrait  s’approprier.  Au  lieu  de  cela,  le  parcours  est  jonchĂ©  d’obstacle :

disciplines, compĂ©titions et hiĂ©rarchies sont le lot de tout Ă©lĂšve.

Du  concept  d’autonomie,  on  ne  retient  que  l’aspect  utilitaire :  l’adaptabilitĂ©,

synonyme d’une future reconversion Ă©conomique. Mais qu’en est-il du dĂ©veloppement de

l’esprit  critique,  du  goĂ»t  de  la  dĂ©couverte,  de  la  confiance  en  soi  et  en  les  autres, ou  de

l’épanouissement de l’individu au travers de projets collectifs ? S’agit-il donc d’éduquer,

de  formater,  voire  de  dresser  la  nouvelle  gĂ©nĂ©ration  aux  prĂ©occupations  de  celles  qui  ne

veulent surtout pas leur abandonner un quelconque pouvoir de dĂ©cision ? Si Ă§a n’est pas le

cas, un changement radical du systĂšme Ă©ducatif dans son ensemble, qui permettrait une rĂ©-

appropriation par l’ĂȘtre humain de son rĂŽle social, est Ă  envisager. En effet, il ne sert Ă  rien

de  produire  des  individus  soi-disant  adultes  pour  ensuite  les  inciter  Ă   s’insĂ©rer  dans  un

systĂšme totalement immature, inapte Ă  reconnaĂźtre la dimension humaine de ses membres.

Comme le prĂ©cise M. Lobrot,

 

les sociĂ©tĂ©s modernes se trompent complĂštement dans leur

                                                          

99

 Cf. DEBORD  Guy (1967), 

La sociĂ©tĂ© du spectacle,

 Buchet/Chastel, Paris ; PEREC Georges (1965), 

Les

choses

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69

entreprise  Ă©ducative.  Alors  qu’elles  ont  inventĂ©  la  dĂ©mocratie  et  qu’elles  commencent  Ă 

entrevoir des participations possibles de la collectivitĂ© Ă  la gestion des affaires de la citĂ©,

elles  continuent,  Ă   l'Ă©cole,  Ă   se  conduire  d'une  maniĂšre  volontariste,  planifiĂ©e  et

autoritaire, ce qui va Ă  l'encontre de toutes les lois de la construction psychologique et de

l'Ă©volution  des  esprits 

(
)

  C’est  en  supprimant  la  dĂ©pendance  qui  existe  actuellement

entre  la  formation  et  l’obtention  de  certains  avantages  que  la  formation  accĂšdera  Ă   la

maturité

100

.

S’il n’est pas nĂ©cessaire de produire un inventaire dĂ©taillĂ© des dysfonctionnements

du  systĂšme  Ă©ducatif,  on  ne  peut  cependant  ignorer  certains  faits.  Ainsi,  on  reconnaĂźt

l'importance  de  la  qualitĂ©  des  relations  enseignant-enseignĂ©

101

,  tout  en  maintenant  des

classes de trente Ă©lĂšves. Cette surcharge s'oppose pourtant au dĂ©veloppement harmonieux

des  identitĂ©s  de  chacun.  Elle  forge  une  sociĂ©tĂ©  paradoxale,  Ă   la  fois  normative  (modes,

Ă©pidĂ©mies,  horaires,  etc.)  et  ultra-individualiste  (carriĂ©risme,  matĂ©rialisme,  consumĂ©riste,

etc.),  qui  traite  par  le  mĂ©pris  toutes  propositions  de  changements.  Et  pourtant,

d’innombrables  expĂ©rimentations  montrent  l’importance  des  groupes  restreints  dans  la

situation s’apprentissage. L’approche empirique des JdRF rĂ©vĂšle, Ă  ce sujet, rejoignant en

cela les thĂšses de D. Anzieu

102

, que l’imaginaire groupal est particuliĂšrement producteur de

sens lorsque les groupes sont formĂ©s de quatre Ă  six personnes. D’autre part, le corpus des

savoirs Ă  transmettre prend encore et toujours la forme de disciplines juxtaposĂ©es, certaines

arbitrairement  plus  valorisĂ©es  que  d’autres.  Bien  qu’on  soupçonne  depuis  longtemps  le

paradigme  dichotomique  d'ĂȘtre  responsable  de  la  mutilation  simplificatrice  de  la  pensĂ©e

occidentale, on continue de privilĂ©gier la spĂ©cialisation disciplinaire. Or,

 

la fragmentation

des disciplines est un facteur de dĂ©cadence et mĂȘme d'hĂ©tĂ©ronomie parce qu'elle revient Ă 

casser  l'univers  de  la  recherche  et  de  la  pensĂ©e  en  domaines  qui  ne  communiquent  pas

entre  eux,  dont  chacun  tend  Ă   dĂ©velopper  son  dogmatisme  propre  et  Ă   s'aveugler  sur  le

reste

103

.

 Le diplĂŽme dĂ©livrĂ© par l’institution, Ă  la suite d’évaluations se voulant objectives,

est parfois dĂ©nuĂ© de toute reconnaissance sociale.

Tout  se  passe  comme  si  les  discours  construits  par  les  universitaires  et  autres

chercheurs ou praticiens en Ă©ducation n’avaient jamais existĂ©s. L'Enseignement SupĂ©rieur,

dotĂ© de ses "Sciences" de l’Education

104

, peine Ă  dĂ©montrer sa capacitĂ© Ă   relever le dĂ©fi.

                                                          

100

 LOBROT Michel (1995), Â« L’autonomie de l’acteur Â», dans 

Les pĂ©dagogies autogestionnaires

101

 Cf. IV.C.2.b. De l’ĂȘtre humain Ă  l’humanitĂ© â€“ MĂ©so (maĂźtres et Ă©lĂšves)

102

 ANZIEU Didier (1999), 

Le groupe et l’inconscient

103

 CASTORIADIS CornĂ©lius (1999), 

Figures du pensable

104

 Cf. Lexique : Education des adultes

background image

70

Tant que l'UniversitĂ© et l'Education Nationale, n'auront pas fait le deuil de leur  mode  de

fonctionnement  quantitatif,  elles  ne  pourront  prĂ©parer  les  gĂ©nĂ©rations  futures  Ă 

entreprendre  la  construction  d'une  sociĂ©tĂ©  plus  humaine,  capable  de  tenir  compte  de  la

complexitĂ©  de  la  vie  et  des  spĂ©cificitĂ©s  de  chacun. 

La  tradition  scolaire  universitaire  a

privilĂ©giĂ©  le  langage  digital  par  rapport  au  langage  analytique,  la  dĂ©monstration  par

rapport  Ă   l’évocation,  l’analyse  au  dĂ©triment  de  la  synthĂšse,  l’idĂ©e  par  rapport  Ă 

l’image

105

.  L’éducation,  telle  qu’elle  se  prĂ©sente  sous  sa  forme  scolaire,  prĂ©pare

essentiellement  Ă   la  reproduction  des  conditions  de  fonctionnement  du  systĂšme  social

existant.  Non  Ă   son  amĂ©lioration.  Faut-il  croire  que  la  privatisation  engendrerait  une

diversification de l’offre, plus apte Ă  rĂ©pondre Ă  la demande des individus, et une meilleure

rĂ©partition  des  chances. 

On  dit  toujours,  au  nom  du  credo  libĂ©ral,  que  le  monopole

uniformise  et  que  la  concurrence  diversifie.  Je  n'ai  rien,  Ă©videmment,  contre  la

concurrence,  mais  j'observe  seulement  que,  lorsqu'elle  s'exerce  entre  des  journalistes  ou

des  journaux  qui  sont  soumis  aux  mĂȘmes  contraintes,  aux  mĂȘmes  sondages,  aux  mĂȘmes

annonceurs (
), elle homogĂ©nĂ©ise

106

. Cette rĂ©flexion de P. Bourdieu risque fort de devenir

valable  pour  le  domaine  de  l’éducation.  C’est  pourquoi  il  est  plus  que  jamais  nĂ©cessaire

d’explorer  diverses  approches  alternatives  susceptibles  de  rĂ©tablir  la  place  de  l’individu

dans la sociĂ©tĂ©.

b.  Court  pamphlet  sur  l’immaturitĂ©  sociale,  Aleister  Eliott

b.  Court  pamphlet  sur  l’immaturitĂ©  sociale,  Aleister  Eliott

b.  Court  pamphlet  sur  l’immaturitĂ©  sociale,  Aleister  Eliott

b.  Court  pamphlet  sur  l’immaturitĂ©  sociale,  Aleister  Eliott

Graven

Graven

Graven

Graven

 

 

 

 107

107

107

107

, Boston, septembre 1928

, Boston, septembre 1928

, Boston, septembre 1928

, Boston, septembre 1928

« Avant d’aller plus loin, j’aimerai prĂ©senter la raison principale

qui  m’a  amenĂ©  Ă   choisir  la  personnalitĂ©  â€œ distrans â€  d’Aleister  Eliott

Graven pour assurer la prĂ©sentation de la suite de cette rĂ©flexion. Tout

d’abord, je dois prĂ©ciser que cette partie, assez mal conservĂ©e dans les

archives  de  l’UniversithĂšque,  Ă©tait  entiĂšrement  Ă   reprendre.  J’ai  dĂ»

approfondir  mes  recherches,  m’inspirant  pour  cela  d’une  sĂ©rie  de

rĂ©flexions  apparaissant  en  filigrane  dans  le  journal  d’itinĂ©rance  de  S.

Daniau.  J’en  vins  naturellement  Ă   consulter  le  vaste  corpus  traitant  de

l’évolution de la sociĂ©tĂ© de ce court mais dense (en donnĂ©es brutes) XXe

siĂšcle, et de ceux l’environnant. Et c’est par hasard que je tombais sur

les  derniers  Ă©crits  d’un  de  nos  Pairs  Fondateurs  Posthume, promu  peu

aprĂšs  au  rang  d’Intelligence  Artificielle  :  A.E.  Graven.  Il  s’agissait

d’un extrait de sa biographie traitant de l’immaturitĂ© de la sociĂ©tĂ© des

annĂ©es  20.  La  pertinence  de  son  propos  m’incita  Ă   l’insĂ©rer  tel  quel

                                                          

105

 CHALVIN Dominique (1987), 

Utiliser tout son cerveau

106

 BOURDIEU Pierre (1996), 

Sur la tĂ©lĂ©vision

107

 Cf. Annexes : 11. Aleister Eliott Graven

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71

dans  ce  travail,  quitte  Ă   faire  ainsi  la  part  belle  Ă   la  subjectivitĂ©

d’un  unique  individu.  Ma  toute  nouvelle  capacitĂ©  Ă   transcrire  presque

instantanĂ©ment  cette  langue  me  permis  de  faire  le  lien  avec  cette

recherche.  Je  dĂ©cidais,  malgrĂ©  le  dĂ©calage  spatio-temporel,  d’intĂ©grer

ses  propos  dans  cette  thĂšse.  AprĂšs  tout,  cette  ancienne  I.A.  Ă©tait

encore  une  rĂ©fĂ©rence  dans  notre  systĂšme.  L’intĂ©gration  de  cette

incroyable  quantitĂ©  de  documents  personnels  laissĂ©s  par  A.E.  Graven

n’avait-elle  pas  permis  au  RĂ©seau  d’envisager  la  crĂ©ation  des  premiĂšres

personnalitĂ©s â€œ distrans â€

108

 ? Alors, place Ă  A.E. Graven !

A tout mystĂšre sacrĂ© s’attache,

comme des coquillages Ă  la coque d’un navire,

 une couche de croyances supplĂ©mentaires qui le dĂ©grade

109

.

 â€œ En  s’emparant  des  sphĂšres  du  jeu,  de  l’art,  des drogues,  de  la

fĂȘte,  des  symboles,  des  concepts,  etc.  les  civilisations,  qu’elles

soient  thĂ©ocratiques  ou  Ă©tatiques,  engendrent  des  cultures  dociles,

composĂ©es  d’individus  majoritairement  soumis  Ă   des  visions  erronĂ©es  de

la  rĂ©alitĂ©.  La  sociĂ©tĂ©  vĂ©hicule  des  valeurs,  formate  des  populations

entiĂšres,  justifiant  par  des  thĂ©ories  rationalistes  et  rĂ©actionnaires

son  incapacitĂ©  Ă   se  remettre  en  cause.  En  conditionnant  les  individus

qui  la  composent  Ă   devenir  les  dĂ©fenseurs  d’un  mode  de  vie  normatif  et

sĂ©curisant,  elle  s’assure  une  certaine  pĂ©rennitĂ©.  L’oppression  et

l’injustice  y  sont  prĂ©gnantes,  et  ce  malgrĂ©  les  bonnes  intentions

affichĂ©es  par  les  Ă©lites  dirigeantes.  L’idĂ©ologie,  portĂ©e  par  quelques-

uns  et  imposĂ©e  aux  autres,  restent  le  modĂšle  dominant

110

.  Le  systĂšme

mafieux  et  son  corollaire :  la  loi  du  silence  (menace  sur  quelques

individus  pour  soumettre  toute  une  population)  se  rĂ©pand  comme  un

vĂ©ritable  virus  social.  L’aliĂ©nation  au  systĂšme  est  telle  que  beaucoup

prĂ©fĂšrent  se  rĂ©fĂ©rer  Ă   leur  identitĂ©  sociale  plutĂŽt  qu’à  leur  rĂ©alitĂ©

d’ĂȘtre  vivant.  Comme  il  leur  est  difficile  d'ĂȘtre  cohĂ©rent  dans  leurs

diffĂ©rents  rĂŽles  sociaux,  si  ce  n'est  en  les  rĂ©duisant  au  plus  faible

dĂ©nominateur  commun  ou  Ă   une  identitĂ©  presque  caricaturale,  les

individus  se  rĂ©fugient  dans  l'absence  procurĂ©e  par  :  le  travail,

l’actualitĂ©,  la  consommation,  les  spectacles,  etc.  Les  citoyens,

majoritairement  insensibles  Ă   l’exploitation  de  leur  planĂšte  et  de  ses

habitants orchestrĂ©e par une minoritĂ© influente, prĂ©fĂšrent penser Ă  leur

confort.  Ils  se  voilent  la  face,  le  temps  d’une  vie  active,  se  tuant  Ă 

la  tĂąche  en  prĂ©parant  leur  retraite.  SĂ©curisĂ©s  par  un  statut  social  si

chĂšrement  acquis,  matraquĂ©s  par  des  discours  idĂ©ologiques  racoleurs  et

                                                          

108

  Le  terme  de  distrans  est  employĂ©  en  faisant  rĂ©fĂ©rence  au  RĂ©seau.  Il  renvoie  Ă   la

conjonction de significations des prĂ©fixes latin 

dis : sĂ©parĂ© de, diffĂ©rent, et trans : au-

delĂ   de,  au  travers.  Il  doit  aussi  ĂȘtre  compris  comme  un  concept  reliant,  par  ces  deux
verbes  cousins :  poser  (

dis- :  arranger  &  trans- :  dĂ©placer)  et  paraĂźtre  (dis- :  cesser

d’ĂȘtre, 

trans- : ĂȘtre perceptible), la complexitĂ© au virtuel. Pour dĂ©couvrir une biographie

succincte de la personnalitĂ© distrans d’Aleister Eliott Graven, ainsi qu’un extrait de son
dernier Ă©crit - Cf. Annexes : 11. A.E. Graven

109

 HUIZINGA Johan (1919), 

L’automne du Moyen Age

110

 

Les  bandes  armĂ©es  et  les  organisations  illĂ©gales,  fanatisĂ©es  par  Hitler,  existent

toujours et n’ont pas renoncĂ© Ă  l’action (
) le parti national-socialiste. Au printemps de

1920,  il  avait  groupĂ©  4000  adhĂ©rents.  L’annĂ©e  suivante,  le  double.  Aujourd’hui,  au  moins

60000  (
)  Cet  autodidacte,  gavĂ©  de  lectures  indigestes  et  de  mentalitĂ©  primaire,  est

violemment  fĂ©ru  d’antisĂ©mitisme  et  partisan  d’un  Etat  nationaliste  et  populaire.  -  â€œ Le

putsch de Munich, 8 novembre 1923 â€, L’illustration, 1923

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72

conditionnĂ©s  par  les  images  officielles  du  bonheur,  ils  s’endorment

doucement,  Ă©vitant  soigneusement  de  se  poser  certaines  questions

dĂ©rangeantes.  A  dĂ©faut  de  se  plonger  dans  ce  qui  fonde  son  identitĂ©

humaine  et  d’en  tirer  une  dĂ©marche  cohĂ©rente,  l’individu  se  cantonne

dans  des  rĂŽles  sociaux  qui  limitent  sa  capacitĂ©  Ă   apprĂ©hender  le  monde

qui l’entoure. Le dĂ©calage permanent entre le discours et la rĂ©alitĂ©, la

rĂ©sistance  aux  changements  hĂ©ritĂ©e  d’un  systĂšme  social  rigide,  la  perte

du  socle  rassurant  de  l’idĂ©ologie  judĂ©o-chrĂ©tienne,  sont  autant

d’élĂ©ments qui conduisent ce mĂȘme individu Ă  un mal-ĂȘtre indicible.

La  DĂ©mocratie,  si  durement  acquise  aprĂšs  le  soulĂšvement  d’une

partie  de  la  population,  est  devenue  le  fer  de  lance  des  nouveaux

conquĂ©rants.  En  s’appuyant  sur  le  principe  du  vote  Ă   la  majoritĂ©,  elle

se  rĂ©vĂšle  dans  les  faits  profondĂ©ment  injuste  envers  les  multiples

minoritĂ©s  qui  la  composent.  Pour  les  enfants,  il  est  prĂ©vu  un  parcours

Ă©ducatif,  sorte  de  vaste  dispositif  coercitif  visant  Ă   leur  insertion

future dans un systĂšme social  figĂ©. Pour les femmes,  la prison dorĂ©e du

domicile  familiale,  dont  elles  ont  la  charge.  Pour  les  fous  et  les

marginaux,  des  asiles  psychiatriques,  car  il  ne  faudrait  surtout  pas

qu’ils  puissent  ĂȘtre  au  contact  d’individus  sains  et  socialement

intĂ©grĂ©s.  Pour  les  inadaptĂ©s  sociaux,  qui  justifient  l’existence  d’une

force chargĂ©e du maintien de l’ordre, il y a les prisons et les ghettos


L’Etat,  en  dĂ©finissant  l’identitĂ©  nationale  comme  prĂ©valant  sur

l’identitĂ© humaine commune, sĂ©pare et oppose les hommes vivant sur cette

terre  (qui  n’appartient  pourtant  qu’à  elle-mĂȘme,  car  nous  n’en  sommes

que  des  locataires  Ă©phĂ©mĂšres),  et  impose  au  peuple  le  maintien  en

service  d’un  corps  armĂ©,  censĂ©  assurer  sa  dĂ©fense. Les  grands  conflits,

qui laissent dans leur sillage de  sang  tant  de vies mutilĂ©es,  servent Ă 

la fois de purges sociales, en faisant disparaĂźtre Ă  intervalle rĂ©gulier

la  frange  de  ses  Ă©lĂ©ments  subversifs,  et  de  leviers  pour  la  relance

Ă©conomique (armement, reconstruction, etc.). La sociĂ©tĂ© occidentale est-

elle  prĂȘte  Ă   reconnaĂźtre  avoir  fait  sienne  la  devise  du  â€œ diviser  pour

mieux rĂ©gner â€, chĂšre aux rĂ©gimes autoritaires ? Faut-il rappeler que la

dĂ©mocratie  puise  ses  sources  dans  le  mode  d’organisation  archaĂŻque  de

citĂ©s  esclavagistes  et  guerriĂšres et  qu’elle  en  a  perdu  le  principal

attrait ?  Car  alors,  nos  illustres  ancĂȘtres  n’hĂ©sitaient  pas  Ă   user  du

hasard  pour  dĂ©cider  de  l’attribution  de  certains  fonctions  sociales.

Ceux qui Ă©taient dĂ©signĂ©s par le Sort devaient se former Ă  leur nouvelle

responsabilitĂ©  afin  d’ĂȘtre  apte  Ă   remplir,  mĂȘme  provisoirement,  leurs

tĂąches.

Aujourd’hui est Ă©lu celui qui bĂ©nĂ©ficie du maximum de soutiens. Les

postes  sont  ainsi  occupĂ©s  par  des  individus  issus  d’un  vivier  de

personnes  proches  du  pouvoir  depuis  des  gĂ©nĂ©rations,  ou  encore,  avides

de  ce  pouvoir  au  point  d’y  consacrer  leur  existence.  Ces  derniers

n’aspirent  d’ailleurs  qu’à  en  tenir  les  rĂȘnes,  et  tant  pis  si  le  mors

doit  rentrer  profondĂ©ment  dans  la  chair  de  leurs  Ă©lecteurs,  rĂ©duits  au

rĂŽle  de  simples  clients  de  la  politique.  Cette  position  durement

acquise,  lĂ©gitimĂ©e  Ă   leurs  yeux  par  la  procĂ©dure  du  vote  ferait  d’eux

les  porteurs  d’une  vision  juste  de  l’avenir.  Cette  mĂ©galomanie,  teintĂ©e

background image

73

de  paranoĂŻa,  devrait  pourtant  nous  inquiĂ©ter.  Leurs  visĂ©es,  Ă   trĂšs

courts  termes  Ă   l’échelle  de  l’humanitĂ©,  sont  centrĂ©es  sur  les  intĂ©rĂȘts

de  l’élite  influente  qui  a  contribuĂ©  Ă   leur  rĂ©ussite.  Parfaitement  au

courant  des  diffĂ©rents  rouages  d’une  organisation  qu’ils  contribuent  Ă 

dĂ©velopper,  ils  parviennent  gĂ©nĂ©ralement,  parfois  malgrĂ©  leur  Ă©vidente

incompĂ©tence  et  leurs  Ă©ventuelles  malversations,  Ă   sauvegarder  leur

situation  et  Ă   en  faire  bĂ©nĂ©ficier  leur  entourage.  C’est  ainsi  qu’un

groupe  de  dĂ©magogues  dĂ©cidĂ©  est  Ă   mĂȘme  d’asservir  tout  un  peuple.

Abrutis  de  certitudes  et  enfermĂ©s  dans  leur  tour  d'ivoire,  les  Ă©lites

refusent  aux  nouvelles  gĂ©nĂ©rations  d'avoir  un  droit  de  regard  sur  leur

avenir  et  se  contentent  d'adapter,  aux  contraintes  conjoncturelles,  le

moule qui les a façonnĂ©.

Le  processus  de  socialisation 

 

 

  correspond  Ă   une  construction

collective,  consciente  ou  non,  liĂ©e  aux  reprĂ©sentations  communes  de  ce

que  doit  ĂȘtre  la  sociĂ©tĂ©.  Autrement  dit,  la  sociĂ©tĂ©  est  une  projection

des  reprĂ©sentations  sociales  individuelles  hĂ©ritĂ©es  de  notre  histoire

collective.  L’Histoire  ne  retenant  que  les  faits  marquants  des

“ grands de  ce  monde â€,  on  se  sait  rien  de  l’incroyable  ingĂ©niositĂ©

dĂ©ployĂ©e  par  d’innombrables  anonymes  pour  s’organiser  et  survivre  dans

des  systĂšmes  particuliĂšrement  inhumains.  Les  historiens  ont  d’ailleurs

souvent  ainsi  colportĂ©,  bien  malgrĂ©  eux  et  parfois  sous  la  pression

sociale,  les  prĂ©jugĂ©s  de  leur  Ă©poque.  C’est  ainsi  qu’on  passe  sous

silence  des  faits  aussi  graves  que  les  effets  du  colonialisme  sur  les

populations  autochtones,  hĂ©ritage  de  cet  Ăąge  d’or  de  l’esclavagisme  qui

a  atteint  son  apogĂ©e  avec  l’ethnocide  des  indiens  d’AmĂ©rique.  Les

empires coloniaux (90%  de  l’Afrique  et  56%  de  l’Asie  en  1900 !),  fondĂ©s

sur  d’arbitraires  dĂ©coupages  gĂ©ographiques

111

,  ne  tiennent  aucun  compte

des spĂ©cificitĂ©s locales. Ils imposent par la violence leur langue, leur

organisation,  leur  culture.  Le  passage  Ă   une  culture  de  l’écriture,  qui

marque  chez  nous  le  dĂ©clin  inĂ©luctable  d’une  culture  orale  vacillante,

risque,  contre  toute  attente,  de  nous  amener  Ă   une  surabondance  de

points de vue, pas toujours pertinents
 et Ă  la tentation de la censure.

Trop  d’informations  cache  l’information.  EngluĂ©  dans  les  souvenirs  de

son  Ă©ducation  sociale  et  noyĂ©  dans  le  flot  d'informations  disponibles,

l'individu continue de puiser dans le vaste Ă©chantillon des idĂ©es reçues

pour se forger une opinion pleine de certitudes. Il cherche Ă  comprendre

le  langage  de  l’ñme  humaine  en  s’adonnant  au  mysticisme  sectaire,  au

rationalisme 

scientifique, 

Ă  

l’utopie 

philosophique 

ou 

Ă 

l’interprĂ©tation psychanalytique

112

. Les mythes, tels ceux du progrĂšs, de

la  scientificitĂ©  ou  de  l’objectivitĂ©,  ont  encore  de  beaux  jours  devant

                                                          

111

 

Accord Sykes-Picot : L'objet officiel de l'accord Ă©tait la crĂ©ation d'un empire arabe au

profit du chĂ©rif Hussein et de son fils Fayçal, nos alliĂ©s contre les Turcs. Dans chacune

des zones respectivement rĂ©servĂ©es, soit pour l'action immĂ©diate, soit pour la coopĂ©ration

avec  les  Arabes,  Ă   la  France  et  Ă   la  Grand  Bretagne,  les  deux  pays  se  reconnaissaient

rĂ©ciproquement un droit de prioritĂ© sur les entreprises et les emprunts locaux. - â€œ Mossoul

et le pĂ©trole â€, L’illustration, 1920

112

 

La psychanalyse du docteur Freud (
) est prĂ©sentĂ©e par ses adeptes comme une rĂ©volution

psychologique  aussi  importante  que  la  rĂ©volution  proposĂ©e,  dans  le  monde  cosmique,  par

Einstein  (
)  on  ne  saurait  mĂ©connaĂźtre  l’ingĂ©niositĂ©  et  la  puissance  de  ce  procĂ©dĂ©

d’investigation dans le trĂ©fonds de notre â€œ moi â€ (
) qui a valu au freudisme cette rapide

diffusion  dans  les  milieux  mĂ©dicaux  et  pĂ©dagogiques  de  tout  l’univers.  â€“  â€œ Sera-t-il

possible  un  jour  de  faire  le  lien  entre  des  dĂ©couvertes  touchant  tant  Ă   notre
fonctionnement psychologique qu’à celui de l’univers ? â€, L’Illustration, 1922.

background image

74

eux. Les rĂ©volutions techniques, qui ont peu Ă  peu transformĂ© les usages

sociaux (feu,  vĂȘtements,  habitat,  culture,  roue,  voile,  mĂ©decine,

Ă©nergie,  transport,  communications

113

),  peuvent  ĂȘtre  interprĂ©tĂ©es  comme

Ă©tant  le  reflet  de  l’emprise  de  l’HumanitĂ©  sur  son  Ă©cosystĂšme.  Prenons

l’exemple  de  l’incroyable  essor  des  tĂ©lĂ©communications,  un  des

principaux  facteurs  de  compression  spatio-temporelle dĂ©veloppĂ©  Ă   ce

jour : 

Des  millions  d’oreilles,  bientĂŽt,  seront,  jour  et  nuit  s’il  leur

plaĂźt, ouvertes Ă  tous les bruits, bons ou mauvais, qui circulent sur la
terre.  On  devine  les  rĂ©sultats  que  la  spĂ©culation  saura  tirer  de  cette
extraordinaire  permĂ©abilitĂ©  du  public

 !  (
) 

Pourquoi  les  adversaire  ne

lutteraient-ils  pas  par  rafales  d’ondes  spĂ©ciales  qui  perturberaient  le
systĂšme  nerveux,  aboliraient  la  vue  ou  la  mĂ©moire  de  rĂ©giments  entiers
ou de villes complĂštes ? 

(
)

 Regrettons que la science des ondes ne soit

pas  encore  assez  avancĂ©e  pour  nous  donner  ainsi  le  Grand  Armistice
final. EspĂ©rons ne pas nous Ă©teindre avant d’avoir enfin vu ce miracle !
Vu ? Du moins les ondes hertziennes, sƓurs des ondes de la lumiĂšre, nous
en promettent un autre Ă   brĂšve Ă©chĂ©ance, la  tĂ©lĂ©vision, la vue Ă  longue
distance

114

.

  Ceci  suffira-t-il  pour  apporter  la  paix  et  le  bonheur  dans

les  foyers,  oĂč  s’agira-t-il,  au  contraire,  d’un  nouvel  outil  pour

manipuler l’opinion Ă  grande Ă©chelle ? Allons nous dĂ©jĂ  abandonner notre

rĂ©cente culture de l’écrit pour celle du tĂ©lĂ©-visuel ?

Le  traitement  quantitatif,  les  critĂšres  de  rentabilitĂ©  dans  les

relations  humaines  ainsi  que  l’absence  d’intĂ©rĂȘt  pour  d’autres  formes

d’organisation  ou  le  transfert  des  acquis  de  l’existence,  nous  montre

l’aspect  mĂ©canique  de  l’organisation  sociale.  On  â€œ façonne â€  de

nouvelles  piĂšces,  selon  certaines  cotes  et  procĂ©dures,  puis  on  les

affuble  de  numĂ©ros  de  sĂ©rie.  On  en  oint  certaines.  On  en  Ă©limine

d’autres. Trop vieilles, plus aux normes ou inadaptĂ©es, elles sont mises

au  rebut.  Quelques-unes  sont  recyclĂ©es.  Rares  sont  celles  qui  se

dĂ©couvrent une nouvelle utilitĂ©. Mises en rĂ©seaux, elles peuvent parfois

modifier  le  comportement  d’une  structure,  qui  aura tendance  Ă   rĂ©agir  en

tentant  de  freiner  cette  Ă©lan,  tout  en  se  laissant  emporter  par

l’inertie.  En  insufflant  aux  piĂšces  un  peu  de  jeu,  leur  capacitĂ©  Ă 

s’adapter  s’amĂ©liore,  mais  le  risque  est  grand  que  l’ensemble,  sans

harmonie,  produise  une  rĂ©elle  cacophonie,  voire  provoque  des  ruptures,

en  raison  d’un  cumul  de  tensions  inattendu.  Les  conditions  extĂ©rieures

aussi  peuvent  Ă©voluer.  Le  terrain  devenant  chaotique,  la  structure

menace de s’effondrer. L’improvisation ne convient point Ă  la mĂ©canique.

Certaines 

piĂšces 

maĂźtresses, 

bien 

protĂ©gĂ©es, 

Ă©chapperont 

Ă  

la

destruction.  Elle  pourront  servir  dans  un  assemblage  ultĂ©rieur.  Une

grande  majoritĂ©  des  autres  piĂšces  sont  cependant  condamnĂ©es  Ă   rejoindre

la  casse.  Si  ces  derniĂšres  sont  encore  utilisables,  elles  trouveront

                                                          

113

 

Jusqu’ici  pauvre,  trĂšs  pauvre  mĂȘme  en  cĂąbles  sous-marins,  assez  pauvre  en  postes

radioĂ©lectriques,  la  France  ne  se  voyait  accorder  qu’une  influence  secondaire  dans  la

politique  mondiale  des  communications  (
)  dĂ©sormais  plus  riche  qu’aucun  autre  pays,  la

France  possĂšde  l’équivalent  d’un  rĂ©seau  de  cĂąbles  Ă   grand  dĂ©bit  qui  lui  permet  de

transmettre instantanĂ©ment sa pensĂ©e sur tous les points du globe. - â€œ la T.S.F. Ă  Sainte-

Assise â€, L’Illustration, 1922.

114

  Article  de  Baudry  De  Saunier,  â€œ Ă   propos  des  appareils  de  rĂ©ception  de  TSF â€,

L’Illustration, 1923.

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75

leur place dans le dispositif Ă  venir. La sociĂ©tĂ© occidentale fonctionne

parfois  comme  cette  machine.  L’argent  y  a  plus  de  valeur  que  la  vie

humaine,  si  aisĂ©ment  sacrifiĂ©e  sur  l’autel  du  progrĂšs.  Comment  se  fait-

il  que  des  individus,  profondĂ©ment  humains,  puissent  vivre  dans  le  plus

grand  dĂ©nuement,  tandis  que  d’autres,  vautrĂ©s  dans  le  stupre,  engagent

aveuglĂ©ment  ceux  qui  les  ont  Ă©lu  dans  des  idĂ©ologies d’opposition ?  On

aboutit  Ă   une  manque  total  de  reconnaissance  et  de  rĂ©alisation  des

potentialitĂ©s  de  chacun,  au  grand  dĂ©ficit  de  tout  l’ensemble  de

l’humanitĂ©.  Mais  tout  ceci  n’est  que  le  fruit  d’une  rĂ©flexion

individuelle,  issue  d’un  cerveau  malmenĂ©  par  des  annĂ©es  de  lutte  contre

l’hĂ©ritage  socioculturel  imposĂ©  par  un  contexte  immature.  L’ĂȘtre  humain

semble  toujours  n’ĂȘtre  qu’au  dĂ©but  de  son  processus  d’humanisation  Ă 

l’échelle planĂ©taire. Â»

Le progrĂšs

115

                                                          

115

 Illustration tirĂ©e du Journal 

L’illustration

, annĂ©e 1923

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76

B.

 

Conjectures conjoncturelles

Les humains, quelle race de galĂ©riens,

voguant sur l’ocĂ©an d’la peur, sur la coquille de leurs erreurs

116

.

La dĂ©marche de recherche de cohĂ©rence biopsychosociale s’inscrit dans un contexte

particulier  dont  il  faut  d’abord  dĂ©couvrir  certaines  caractĂ©ristiques  avant  de  pouvoir

poursuivre une progression maturationnelle. Je propose ici trois approches. La premiĂšre est

structurelle.  La  deuxiĂšme,  conjoncturelle.  La  troisiĂšme  dĂ©veloppe  les  notions  de

synchronicitĂ© et de cohĂ©rence.

1.

 

Aspects structurels

EngluĂ©s  dans  d’innombrables  conditionnements  ancestraux,  biologiques,

psychologiques  et  sociaux,  nous  ne  sommes  pas  assez  autonomes  pour  prendre  de  la

distance  avec  nos  prĂ©occupations  quotidiennes,  ni  pour  mettre  un  terme  Ă   nos

comportements incohĂ©rents. Il est pourtant primordial d’adopter une attitude prudente vis-

Ă -vis de nos diffĂ©rents modes de fonctionnement et il est bien dommage que la plupart des

individus ne se posent des questions  existentielles  que  lorsqu’ils  y  sont  contraints.  Ils  se

dĂ©couvrent alors totalement dĂ©munis face Ă  l’imprĂ©vu et peinent Ă  rĂ©agir, rigidifiĂ©s par des

annĂ©es d’une existence passive. Cette souplesse d’esprit, Ă  la fois capacitĂ© d’adaptation et

autonomie  responsable,  n’est  pas  au  programme  des  institutions  Ă©ducatives.  Car 

l’école

assure la reproduction de la sociĂ©tĂ© qui l’institue

117

. L’idĂ©e de responsabiliser les individus

se  heurte  Ă   une  rĂ©alitĂ©  basĂ©e  sur  une  logique  de  l’assistanat.  L’autonomisation  des

individus  est  limitĂ©e  par  l’ampleur  des  conditionnements  vĂ©hiculĂ©s  par  cette  mĂȘme

institution. Il en va de mĂȘme pour l’Etat, garant des valeurs dĂ©mocratiques : la LibertĂ© y est

largement sujette Ă  manipulation, l’EgalitĂ© cache mal l’exclusion galopante et la FraternitĂ©

n’est  qu’un  simple  leurre  dans  une  sociĂ©tĂ©  Ă   tendance  individualiste.  Et  pourtant,  il

semblerait que 

toute  Ă©ducation  rationnelle  n'est  au  fond  que  l'immolation  progressive  de

l'autoritĂ©  au  profit  de  la  libertĂ©,  le  but  final  de  l'Ă©ducation  devant  ĂȘtre  de  former  des

hommes libres et pleins de respect et d'amour pour la libertĂ© d'autrui

118

.

                                                          

116

 LATRAVERSE Plume (1982), 

Les Humains

, dans l’album MĂ©tamorphose I, MontrĂ©al

117

 ARDOINO Jacques et LOURAU RenĂ© (1994), 

Les pĂ©dagogies institutionnelles

118

 Michel Bakounine, citĂ© par BAILLARGEON Normand (2001), 

L’ordre moins le pouvoir

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77

Pour  ce  faire,  il  est  nĂ©cessaire,  dans  un  premier  temps,  d’accompagner  l'individu

vers  une  prise  de  conscience  de  ses  conditionnements.  D’innombrables  pratiques

(pĂ©dagogies  institutionnelles,  ludopĂ©dagogie,  art-thĂ©rapie,  etc.),  plus  ou  moins

marginalisĂ©es par la pression sociale, tentent de sensibiliser les individus Ă   cet  aspect  de

leur  condition  sociale.  Mais  elles  sont  trop  peu  nombreuses  pour  qu’on  puisse  noter  un

vĂ©ritable  changement  des  comportements  Ă   l’échelle  de  la  sociĂ©tĂ©.  MalgrĂ©  l’énergie

incroyable  dĂ©pensĂ©e  par  ces  militants  d’une  humanitĂ©  en  devenir,  ces  expĂ©rimentations

sont  vouĂ©es  Ă   l’échec,  en  raison  de  l’aspect  subversif  qu’elles  revĂȘtent  dĂšs  qu’elles

semblent  s’opposer  Ă   l’ordre  Ă©tabli.  EtouffĂ©es  dans  l’Ɠuf  par  ce  dernier,  elles  ouvrent

cependant  la  voie  Ă   d’autres  expĂ©riences,  nourrissent  d’autres  vocations,  mĂȘme  si  les

perspectives de dĂ©veloppement de ces pratiques originales ne sont pas plus favorables. Le

JdRF, qui fait partie de cette grande et prolixe famille des alternatives Ă  visĂ©es Ă©ducatives,

s’en dĂ©marque du fait qu’il puise ses sources dans une pratique ludique assez rĂ©pandue, qui

autorise  une  dĂ©centration  salutaire  et  agrĂ©able.  Les  prises  de  risques  y  sont  virtuelles.

L’implication  dans  un  groupe  restreint  autogĂ©rĂ©,  l’absence  d’observateur  extĂ©rieur,  le

dĂ©briefing  faisant  appel  Ă   l’intersubjectivitĂ©

119

  sont  autant  d’élĂ©ments  qui  mĂ©nagent

l’individu  et  le  projettent  dans  un  univers  rassurant,  favorable  Ă   la  prise  de  conscience

d’une partie de ses conditionnements.

A  dĂ©faut  d’une  Ă©cobiopsychosociothĂ©rapie

120

  de  groupe  Ă   l’échelle  planĂ©taire,  il

convient  de  rechercher  des  alternatives  visant  Ă   rendre  les  individus  autonomes  et

solidaires,  capables  de  s’autogĂ©rer,  et  de  produire  de  nouvelles  formes  d’organisation.

L’individu, en tant que maillon Ă©lĂ©mentaire essentiel Ă  l’équilibre de l’architecture sociale

et  Ă   qui  on  reconnaĂźt  dĂ©sormais  un  droit  Ă   la  formation  tout  au  long  de  sa  vie,  peut

dĂ©sormais sereinement envisager de faire Ă©voluer son rĂŽle au sein de cette structure. Mais

pour ce faire, il doit encore retrouver confiance en lui, en sa capacitĂ© Ă  improviser, Ă  crĂ©er,

Ă  partager, Ă  dĂ©cider, etc. Autant d’aptitudes mises en avant dans le JdRF. Ce dernier rompt

d’ailleurs  avec  la  tendance  au  bricolage  instrumentaliste,  rĂ©sultant  du  fossĂ©  sĂ©parant  la

thĂ©orie de la pratique, et aide Ă  rĂ©vĂ©ler et Ă  mieux tenir compte des intĂ©rĂȘts des individus,

comme de ceux du groupe. Il permet de renouveler sa confiance en la relation humaine et

de dĂ©velopper sa capacitĂ© Ă  s’adapter Ă  diverses situations. Le MJ n’agit ni pour former ni

pour  formater  les  participants  Ă   un  JdRF.  Il  tente  plutĂŽt  de  les  accompagner  vers  le

                                                          

119

 Cf. Lexique : IntersubjectivitĂ©

120

 Clin d’Ɠil Ă  MORENO Jacob LĂ©vy (1965), 

PsychothĂ©rapie de groupe et psychodrame

 : 

J’ai toujours eu

cette idĂ©e que le monde plein de vicissitudes dans lequel nous sommes nĂ©s a besoin d’une thĂ©rapie mondiale

.

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78

changement.  Il  s’investit  pleinement  dans  ses  diffĂ©rents  rĂŽles,  notamment  pour  favoriser

l’émergence d’un esprit collaboratif. Par la suite, la majeure partie de son travail consiste

en la mise en place et le maintien d’un imaginaire collectif cohĂ©rent. Lors du dĂ©briefing, il

peut, par exemple, orienter les dĂ©bats sur les conditionnements rĂ©vĂ©lĂ©s par cette pratique, et

ainsi permettre l’émergence ultĂ©rieure de telles interrogations. Bien Ă©videmment, le JdRF

ne  peut  ĂȘtre  envisagĂ©  comme  la  mĂ©thode  miracle  qui  contribuera  Ă   changer  la  face  du

monde. Nombre d’individus sont rĂ©fractaires Ă  l’aspect ludique de cette pratique et rares

sont les institutions prĂȘtes Ă  revoir leurs critĂšres de traitement quantitatifs et de rentabilitĂ©

immĂ©diate, pour s’adapter aux contraintes du JdRF.

Le monde entier est encore une AmĂ©rique. Et les mots Terra Incognita sont bien les

plus prometteurs que l’on ait jamais Ă©crits sur les cartes de la connaissance humaine

121

.

Les champs disciplinaires jettent des ponts entre eux et fondent de nouvelles disciplines.

De  nouveaux  champs  et  concepts  transversaux  Ă©mergent :  la  multirĂ©fĂ©rentialitĂ©

122

,  la

complexitĂ©,  l’itinĂ©rance,  la  reliance,  etc.  Il  est  dĂ©sormais  possible  de  multiplier  les

approches pĂ©dagogiques, tout en faisant appel aux connaissances gĂ©nĂ©rales des apprenants

afin, d’une part, d’augmenter les chances de toucher leur corde sensible, et d’autre part, de

les aider Ă   retrouver le  goĂ»t  d’apprendre.  De  nombreuses  initiatives

123

, de  par  le  monde,

interrogent le bien-fondĂ© de notre systĂšme Ă©ducatif. Ainsi, en Kanaky, 

l'animation socio-

politique  de  l'Ă©cole  change  chaque  semaine.  Parce  qu'on  pense  que  tous  les  ennuis

commencent  avec  les  inĂ©galitĂ©s,  on  a  dĂ©cidĂ©  le  partage  des  responsabilitĂ©s  :  les  femmes

participent Ă  l'animation Ă  Ă©galitĂ© avec les hommes, ce qui est nouveau dans la coutume

kanak. L'Ă©cole est faite en langue iaai et il y a des cours d'anglais et de français. Le travail

est  organisĂ©  autour  d'un  thĂšme  gĂ©nĂ©rateur  choisi  pour  le  trimestre  par  les  enfants,  en

accord  si  possible  avec  les  animateurs  et  les  parents :  l'igname,  le  cocotier,  l'homme

d'OuvĂ©a,  l'environnement,  etc.  L'annĂ©e  scolaire  est  inverse  de  celle  du  systĂšme  officiel  :

elle  est  calquĂ©e  sur  le  cycle  de  l'igname,  source  de  la  civilisation  mĂ©lanĂ©sienne.  La

dĂ©marche  va  de  l'observation  Ă   la  comprĂ©hension,  puis  de  la  comprĂ©hension  Ă   la  resti-

tution. Les enfants font des recherches en groupes. Les enfants ne sont pas toujours dans

                                                          

121

 BOORSTIN Daniel (1989), 

Les dĂ©couvreurs

122

  Pour  J.  Ardoino,  dĂšs  lors  que  les  disciplines  s'interrogent  les  unes  les  autres,  on  peut  parler  de

multirĂ©fĂ©rentialitĂ©.  Par  ailleurs,  R.  Barbier  prĂ©cise  que  l’approche  multirĂ©fĂ©rentielle  renvoie  tant  Ă   des
multirĂ©fĂ©rentialitĂ©s internes (itinĂ©rance) qu’externes (thĂ©ories, concepts, visions, etc.).

123

  Cas  de  l’

Universitad  Mundo  Real 

-  Edgar  Morin,  en  voie  de  crĂ©ation  (2005)  Ă   Hermosillo  (Mexique),

soutenue par l’UNESCO et qui se propose de relever les dĂ©fis de la complexitĂ©.

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79

les mĂȘmes groupes : il y a des groupes constituĂ©s selon la progression de l'Ă©lĂšve  (et non

selon l'Ăąge) et des groupes qui ne sont ni de niveau ni d'Ăąge

124

.

Il  ne  tient  qu’à  nous  de  tirer  un  maximum  d’enseignements  des  nombreuses

alternatives  au  systĂšme  Ă©ducatif  existant.  Le  JdRF,  dans  ce  cadre,  doit  ĂȘtre  envisagĂ©

comme  une  alternative  susceptible  de  nourrir  la  mise  en  place  d’autres  formes

d’organisation, et ce par un processus d’apprentissage inductif.

2.

 

Aspects conjoncturels

Les conflits armĂ©s n’ensanglantent plus les grandes puissances. Ce qui n’empĂȘche

pas  ces  derniĂšres  de  financer,  via  leurs  lobbies  militaro-industriels,  ceux  qui  Ă©clatent,

souvent par leur  entremise, au sein  des  dictatures  co-exploitant  leurs  anciennes  colonies.

Dans  certains  pays,  les  droits  des  salariĂ©s,  des  femmes  et  de  diverses  minoritĂ©s

commencent  Ă   ĂȘtre  reconnus.  La  sociĂ©tĂ©,  qui  ne  survivrait  pas  sans  la  bonne  volontĂ©  de

millions  d’anonymes  Ć“uvrant,  souvent  bĂ©nĂ©volement,  Ă   maintenir  un  tissu  social

dĂ©faillant,  semble  Ă©voluer  vers  une  meilleure  reconnaissance  de  ses  diffĂ©rentes

composantes. Ce sont ces mĂȘmes anonymes qui vont ĂȘtre amenĂ©s, dans un avenir incertain,

Ă   proposer  des  alternatives  Ă   l’organisation  humaine  actuelle,  tant  locale

qu’internationale

125

   :  dĂ©mocratie  participative,  sociĂ©tĂ©  civile  planĂ©taire,  protection  des

Ă©cosystĂšmes  (climat,  vie,  etc.),  Ă©ducation  Ă©mancipatrice,  rĂ©seaux  d’échange,  etc.  Le

dĂ©veloppement  d’un  sentiment  nouveau  d’appartenance  Ă   l’humanitĂ©,  par  le  biais  de

l’internationalisation des communications, amĂšne les individus en quĂȘte de paix sociale Ă 

respecter leurs diffĂ©rences et Ă  prendre soin de ce et de ceux qui les entourent. Cependant,

ce  phĂ©nomĂšne  d’ouverture  cĂŽtoie  un  repli  croissant vers  le  communautarisme  et  le

nationalisme, qui accompagne une montĂ©e en puissance de l’individualisme.

La  conjoncture  est  plus  que  jamais  favorable  Ă   l’éclosion  de  nouvelles  formes

d’organisation, mĂȘme si la pression rĂ©actionnaire a rarement Ă©tĂ© aussi forte. L’émergence

d’une  sociĂ©tĂ©  civile  trĂšs  hĂ©tĂ©roclite,  composĂ©e  d’innombrables  groupes  fonctionnant  en

rĂ©seaux, laisse prĂ©sager la mise en place d’une multiplicitĂ© d’alternatives locales en faveur

d’un changement de mode de vie global. Le fait qu’il n’y ait pas de vĂ©ritables porte-paroles

                                                          

124

  PINEAU-SALAUN  Marie  (1998),  Â« Etre  Kanak  Ă   l'Ă©cole Â»,

 

dans 

Repenser  l'Ă©cole,  tĂ©moignages  et

expĂ©riences Ă©ducatives en milieu autochtone

125

 Cf. Annexes : 10. Mondialisation et altermondialisation

background image

80

de ce mouvement citoyen, Ă  la grande dĂ©ception des mĂ©dias et autres grands rĂ©cupĂ©rateurs

de mouvements, ajoutĂ© Ă  l’absence de structure reprĂ©sentative, rĂ©duit nettement les risques

de manipulation de la part de ses opposants. L’altermondialisme se cherche, et c’est peut-

ĂȘtre  sa  force.  Il  Ă©vite  ainsi  de  tomber  trop  facilement  dans  le  piĂšge  de

l’institutionnalisation. En privilĂ©giant les fondamentaux de l’identitĂ© humaine et la place de

l'individu sur sa MĂšre-PlanĂšte, il devrait, logiquement, trouver un soutien sans faille de la

part d’une humanitĂ©, dont il Ă©mane et dont il respecte la pluralitĂ©. Et pourtant, une grande

partie  de  celle-ci,  bercĂ©e  par  le  mirage  sĂ©curitaire  diffusĂ©  en  boucle  par  des  mĂ©dias  qui

brandissent le spectre d’une anarchie destructrice, n’en a cure.

AbreuvĂ©s de tĂ©lĂ©vision

126

 dĂšs le berceau, dĂ©tournĂ©s de leurs vĂ©ritables intĂ©rĂȘts par

les prĂ©occupations mĂ©diatiques, les individus sont des tĂ©moins passifs et dĂ©sabusĂ©s de la

misĂšre  sociale  planĂ©taire.  HypnotisĂ©s  par  le  petit  Ă©cran,  ils  dĂ©veloppent  diverses  formes

d’accoutumance.  Certains  laissent  leur  poste  ouvert  toute  la  journĂ©e,  afin,  disent-ils,

d’avoir une prĂ©sence rassurante dans leur environnement. Si cela leur permet de se sentir

moins seul, dans une pĂ©riode de repli individualiste et de  peur  de  l’autre,  cela  leur  Ă©vite

aussi d’aller vers les autres. Beaucoup allument leur tĂ©lĂ©viseur pour se vider l’esprit et se

reposer, le temps de quelques Ă©missions dont le contenu a peu d’importance. Comme s’ils

avaient  besoin  de  prendre  leur  dose  de  tranquillisant.  D’autres  sont  des  â€œ accrocs â€  des

informations.  Ils  s’absorbent  dans  l’actualitĂ©  et/ou  dans  le  sensationnel,  et  sont  fidĂšles Ă 

une  ou  plusieurs  Ă©missions  :  journaux  tĂ©lĂ©visĂ©s,  vie  des  personnalitĂ©s,  tĂ©lĂ©-rĂ©alitĂ©,  jeux

tĂ©lĂ©visĂ©s,  dĂ©bats  d’“ intellectuels â€,  reportages,  etc.  Une  partie  d’entre  eux  dĂ©veloppe  un

sentiment d’appartenance Ă  cette sociĂ©tĂ© virtuelle, les autres utilisent le support audiovisuel

comme en tremplin pour s’identifier aux personnes riches et/ou cĂ©lĂšbres (artistes, sportifs,

prĂ©sentateurs, politiciens, etc.). Les tĂ©lĂ©spectateurs peuvent aussi aborder cet objet comme

une  source  d’informations  inestimable,  une  porte  ouverte  sur  le  monde  et  sur  la  sociĂ©tĂ©

humaine. Ils errent alors Ă  la recherche de documentaires ou de films susceptibles de les

intĂ©resser et tirent profits, en terme de dĂ©veloppement personnel et de savoirs, de cet accĂšs

facile  Ă   la  complexitĂ©.  Cette  accumulation  passive  de  connaissances  et  de  ouĂŻ-dire  sert

principalement  Ă   nourrir  les  discussions  du  lendemain,  parfois  Ă   entreprendre  des

recherches  approfondies,  et  bien  plus  rarement  Ă   modifier  son  comportement.  Ces

                                                          

126

 Les concepteurs nord-amĂ©ricains de la tĂ©lĂ©vision auraient reçu un large soutien du FBI pour dĂ©velopper

leur projet. Ceci en raison de l’effet du rayonnement magnĂ©tique Ă©mis par le tube cathodique, qui plonge le
tĂ©lĂ©spectateur  dans  un  Ă©tat  proche  de  l’hypnose.  La  diffusion  Ă   grande  Ă©chelle  de  ce  type  d’équipement
permettait  dĂšs  lors  d’envisager  la  manipulation  des  opinions  publiques  Ă   domicile  â€“  Cf.  ENTELL  Peter
(2001), 

Le tube

background image

81

diffĂ©rentes attitudes sont rĂ©vĂ©latrices, d’une part, d’une profonde mutation de notre sociĂ©tĂ©,

qui laisse dĂ©sormais plus de place Ă  l’observation individuelle qu’au partage d’expĂ©riences,

et d’autre part, du processus d’addiction Ă  l’Ɠuvre dans cette relation avec le petit Ă©cran.

Le  JdRF,  dont  les  effets  sont  diamĂ©tralement  opposĂ©s Ă   ceux  Ă©noncĂ©s

prĂ©cĂ©demment,  vise  Ă   un  enrichissement  de  l’individu  par  l’expĂ©rience  collective.  Il

permet,  comme  bien  d’autres  alternatives,  de  dĂ©velopper  un  esprit  critique  et  de  rester

vigilant  quant  Ă   la  portĂ©e  des  informations  diffusĂ©es  par  les  mĂ©dias.  La  multiplicitĂ©  des

points  de  vue  et  des  sujets  qui  sont  abordĂ©s  par  ces  derniers,  cache  mal  leur  Ă©vidente

homogĂ©nĂ©itĂ©  et  leur  manque  de  profondeur.  Cette  bouillie  mĂ©diatique,  Ă   consommer

rapidement, vise Ă  assurer un maximum d’audience, seul vĂ©ritable baromĂštre des finances

de l’industrie tĂ©lĂ©visuelle. Il ne faut plus seulement satisfaire le plus grand nombre. Il faut

aller  Ă©galement  au-devant  des  attentes  des  tĂ©lĂ©spectateurs  (et  donc  les  crĂ©er).  C’est  ainsi

que nous pouvons voir fleurir les â€œ nouveaux concepts â€ d’émission. Les grands sujets de

sociĂ©tĂ©,  du  moins  ceux  perçus  et  traitĂ©s  comme  tels  par  les  mĂ©dias,  sont  rapidement

Ă©vacuĂ©s,  sans  mĂȘme  tenter  de  les  relier  Ă   l’expĂ©rience  humaine,  pour  laisser  la  place  Ă 

l’évĂšnementiel. Certaines informations, qui occupent ainsi artificiellement le devant de la

scĂšne mĂ©diatique, contribuent, au travers d’une course effrĂ©nĂ©e Ă  la rentabilitĂ©, Ă  renforcer

cette  tendance  Ă   l’homogĂ©nĂ©isation  de  l’information.  Cette  omniprĂ©sence  mĂ©diatique

renforce  considĂ©rablement  le  poids  du  conditionnement  social.  Les  individus,  rendus

mallĂ©ables et amorphes par ce dĂ©ferlement d’images et de sons, peinent alors Ă  s'imaginer

capables de gĂ©rer eux-mĂȘmes une sociĂ©tĂ© dont ils ne comprennent, et ne perçoivent, ni les

tenants ni les aboutissants. Ils n’ont plus le courage de s’insurger contre les innombrables

injustices vĂ©hiculĂ©es par ce quatriĂšme pouvoir. Fort heureusement, de nombreux supports

alternatifs  voient  rĂ©guliĂšrement  le  jour.  Leur  influence  est  cependant  minime.  Mais  qui

sait ? Si la tĂ©lĂ©vision a accompagnĂ© l’homme contemporain vers l’individualisme, internet

(ou  le  JdRF,  ou  toute  autre  chose)  l’accompagnera  peut  ĂȘtre  vers  une  meilleure  prise  en

compte  des  individualitĂ©s  (l’identitĂ©  humaine),  de  la  pertinence  du  fonctionnement  en

rĂ©seau (du local au global) ou de la place du groupe dans la sociĂ©tĂ© (ici et maintenant). Il

en  va  de  l’avenir  de  l’humanitĂ©  d’adopter  progressivement  un  mode  de  vie  plus

respectueux  de  sa  multidimensionnalitĂ©  et  susceptible  de  favoriser  une  implication

efficiente  des  individus  dans  l’organisation  sociale.  Or,  ceci  nĂ©cessiterait  une

transformation radicale de cette derniĂšre, processus qui n’est pas prĂȘt de voir du jour.

Les  diverses  expĂ©riences  en  cours  permettent  cependant  d’envisager  d’autres

mondes  possibles.  Il  en  va  ainsi  de  l’informatique.  Le  Web,  selon  ses  principaux

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82

dĂ©fenseurs, devrait, d’ailleurs, ĂȘtre employĂ© pour aider l’humanitĂ© Ă  s’organiser et non pas

pour assouvir des besoins mercantiles

127

. Avec la montĂ©e en puissance d’internet, on voit

Ă©merger  un  mouvement  qui  s’oppose  Ă   l’appropriation  de  cet  outil  par  la  sociĂ©tĂ©  de

consommation et dĂ©veloppe diverses alternatives Ă  tendance libertaire : les crĂ©ations libres

de  droits  (

copyleft

),  les  systĂšmes  d’exploitation  Ă©volutifs  (

Linux

),  les  logiciels  libres

(

freeware

),  les  modes  de  communications  (

blogs

,  SMS,  forums, 

webcam

,  etc.).  Cette

communautĂ©  virtuelle,  trĂšs  rĂ©active,  propose  aussi  une  foule  d’initiatives telles  que  :  la

mise  en  place  d’une  encyclopĂ©die  ouverte  et  Ă   distance  (WikipĂ©dia)  ;  la  crĂ©ation

d’Intelligences Artificielles via la participation des internautes (Eve, Alice ou encore Eliza,

ce projet de psychiatre-robot initiĂ© dĂšs 1974) ; le dĂ©veloppement d’univers persistants dans

lesquels il est possible de jouer des rĂŽles, etc. Le risque Ă©tant de promouvoir l’usage d’une

langue, en l’occurrence l’anglais, au dĂ©pend des autres. Et l

a culture et la langue sont Ă  ce

point entrelacĂ©es que si  on  ne  conserve  pas  suffisamment  sa  langue  on  perd  une  grande

partie de son identitĂ©

128

. C’est pourquoi chaque pays a tendance Ă  dĂ©velopper son propre

rĂ©seau.  Ainsi,  on  marche  Ă   grands  pas  Ă   la  fois  vers  une  homogĂ©nĂ©isation,  via  la

mondialisation  d’un  mode  de  vie  Ă   l’occidentale,  et  vers  une  hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©isation,  via  les

replis identitaires qui promettent de sauvegarder les spĂ©cificitĂ©s locales. Pour l’instant, le

langage  binaire  sert  d’intermĂ©diaire  entre  les  diffĂ©rentes  langues  employĂ©es  par  les

utilisateurs  de  ce  mĂ©dia.  Et  si  l’identitĂ©  planĂ©taire  venait  Ă   se  dĂ©velopper,  elle  devrait

s’accompagner soit de la crĂ©ation d’une langue universelle (type EspĂ©ranto informatique)

soit de la mise en place de traducteurs efficaces.

Dans le domaine socio-Ă©conomique, diverses expĂ©riences mĂ©riteraient aussi d’ĂȘtre

soutenues  :  commerce  bio  et  paniers  de  proximitĂ© ;  collectifs  autogĂ©rĂ©s  et  commerce

Ă©quitable ;  Ă©nergies  renouvelables et  recyclage ;  Ă©changes  de  services,  de  biens  et  de

savoirs ; boycott et lobbying ciblĂ©s ; etc. Par ailleurs, pour prendre du recul sur notre mode

de vie, rien ne vaut la dĂ©couverte d’autres cultures, non pas sous forme d’une accumulation

de voyages touristiques, mais bien plutĂŽt dans le cadre d’expĂ©riences de vie, s’étalant sur

plusieurs saisons et permettant de mieux apprĂ©hender les avantages et les limites propres Ă 

chaque sociĂ©tĂ©. Il serait intĂ©ressant, par ailleurs, de rĂ©pertorier les diverses initiatives qui

contribuent Ă  rendre un visage plus humain Ă  la sociĂ©tĂ©. Nous aurions ainsi bien des choses

                                                          

127

 Pour Tim Berner-Lee, crĂ©ateur des normes de langage utilisĂ©es sur internet (http et HTML) : l

e but ultime

est d’encourager la mise en rĂ©seau de l’humanitĂ© et le Web reprĂ©sente une chance sans prĂ©cĂ©dent de gagner
en  libertĂ©  et  en  bien-ĂȘtre  social

.  -  POTVIN  AndrĂ©-Claude  (2000), 

L'apport  des  rĂ©cits  cyberpunk  Ă   la

construction sociale des technologies du virtuel

128

 Cf. Annexes : 7. Le langage articulĂ© - TORRES Pat (1998), Â« S’ils effacent les langues traditionnelles, ils

effacent la culture Â», dans 

Repenser l'Ă©cole, tĂ©moignages et expĂ©riences Ă©ducatives en milieu autochtone

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83

Ă  apprendre, ne serait-ce que dans la Francophonie, de nos cousins quĂ©bĂ©cois, suisses ou

belges,  sur  le  respect  de  l’individu  dans  les  relations  sociales,  stimulĂ©  par  un  systĂšme

Ă©ducatif  qui  incite  ses  bĂ©nĂ©ficiaires  Ă   s’exprimer.  Certaines  initiatives  locales,  vĂ©ritables

laboratoires  expĂ©rimentaux  d’autres  formes  d’organisation,  sont  aussi  susceptibles

d’enrichir  ce  corpus  Ă   venir.  C’est  le  cas  du  quartier  Christina

129

  de  Copenhague  qui

permet Ă  une quelques centaines d’individus de s’essayer Ă  l’autogestion communautaire,

ou  dans  un  style  trĂšs  diffĂ©rent,  de  la  citĂ©  d’Oroville

130

,  en  Inde,  conçue  pour,  et  par  des

individus en quĂȘte d’une autre forme d’existence.

Plus  gĂ©nĂ©ralement,  l’action  militante  altermondialiste  consiste  Ă   communiquer :

avec ses voisins, ses amis, des inconnus, etc. sans prĂ©jugĂ©s d’aucune sorte
 et Ă  partager

des expĂ©riences avec autrui. Il est tout Ă  fait possible de â€œ collectiviser â€ un immeuble, un

quartier,  un  lieu,  etc.,  d’expĂ©rimenter  ainsi  une  forme  d’autogestion  formative  et  de

rĂ©apprendre  Ă   agir  sur  son  environnement.  La  confrontation  Ă   la  rigiditĂ©  institutionnelle

permettrait  de  rĂ©vĂ©ler  nombre  de  conditionnements.  Il  est  aussi  devenu  essentiel  de

sensibiliser  notre  entourage  aux  diverses  pratiques  alternatives,  trop  peu  relayĂ©es  par  les

mĂ©dias. Ceci permet de passer d’une attitude passive, consistant Ă  critiquer l’existant, Ă  une

attitude  active  d’implication  constructive.  Ce  mouvement  multiple  et  en  perpĂ©tuelle

mutation,  peut  ĂȘtre  perçu  Ă   la  fois  comme  l’émanation  d’un  inconscient  collectif  (C.G.

Jung) poussant l’humanitĂ© Ă  la recherche de cohĂ©rence, mais aussi comme l’affleurement

d’un imaginaire social radical (C. Castoriadis) : 

une transformation radicale de la sociĂ©tĂ©,

si  elle  est  possible  -  et  je  pense  profondĂ©ment  qu'elle  l'est  -,  ne  pourra  ĂȘtre  que  l’Ɠuvre

d'individus qui veulent leur autonomie, Ă  l'Ă©chelle sociale comme au niveau individuel. Par

consĂ©quent,  travailler  Ă   prĂ©server  et  Ă   Ă©largir  les  possibilitĂ©s  d'autonomie  et  d'action

autonome,  comme  aussi  travailler  pour  aider  Ă   la  formation  d'individus  qui  aspirent  Ă 

l'autonomie et en accroĂźtre le nombre,  c'est dĂ©jĂ  faire une Ć“uvre politique, et une Ć“uvre

aux effets plus importants et plus durables que certaines sortes d'agitation superficielle et

stérile

131

.

 Les forums sociaux, sortes de concrĂ©tisations ponctuelles destinĂ©es Ă  symboliser

la part organique de ce phĂ©nomĂšne, servent surtout de haut-parleur aux diverses initiatives

prĂ©sentĂ©es (actions, crĂ©ations, expĂ©rimentations, etc.). Le problĂšme rencontrĂ© dans ce type

                                                          

129

  C’est  de  ce  quartier  qu’est  issu  le  mouvement  des  Black  Blocks,  qui  a  tant  fait  parlĂ©  de  lui  au  travers

d’interventions parfois radicales, en marge des cortĂšges altermondialistes (rĂ©unions anti-G8, Forums Sociaux
EuropĂ©ens, etc.)

130

 Cette citĂ©, qui se veut aussi un centre spirituel interculturel, Ă  prit symboliquement la forme d’une galaxie.

131

 CASTORIADIS Cornelius (1999), 

Figures du pensable

background image

84

de  rassemblement  vient  du  fait  qu’il  est  extrĂȘmement  difficile  de  concilier  les

prĂ©occupations individuelles et collectives.

D’un  point  de  vue  existentiel,  les  dĂ©marches  possibles  sont  multiples.  Il  faut

pouvoir :  se  dĂ©gager  de  la  prĂ©gnance  du  tout  puissant  paradigme  de  la  sĂ©parativitĂ©,  qui

simplifie si cruellement la rĂ©alitĂ© ; apprendre Ă  se remettre en cause rĂ©guliĂšrement, Ă  ne pas

se rĂ©fugier dans des configurations idĂ©ologiques mutilantes (Travail, Famille, Patrie) et Ă 

harmoniser ses diffĂ©rents rĂŽles ; passer d’un questionnement du pourquoi pour s’intĂ©resser

au comment ;  veiller Ă  une certaine cohĂ©rence entre ses actes et ses discours ; ĂȘtre attentif

Ă  ce qui nous entoure et s’ouvrir Ă  l’existant ; Ă©couter et s’exprimer ; respecter l’autre et les

diffĂ©rences ; etc. Cette rĂ©-appropriation progressive de l’existence ne peut s’effectuer qu’au

travers  d’une  rappropriation  collective  et  progressive  des  pratiques  sociales  informelles,

telles que les activitĂ©s ludiques, festives, artistiques, etc.

Si  la  pratique  du  JdRF  permet  au  joueur  de  prendre  conscience  de  divers

conditionnements,  elle  autorise  aussi  le  MJ  Ă   entreprendre  une  dĂ©marche  de  reliance

maturationnelle. Ce dernier, dont la majeure partie du travail consiste Ă  assurer tout au long

du JdR la mise en cohĂ©rence des discours et des actions de  chacun  au  sein  d’un  univers

virtuel  en  construction,  bĂ©nĂ©ficie,  par  le  biais  de  cet  apprentissage  expĂ©rientiel,  d’une

vĂ©ritable  formation  aux  relations  humaines  (complexitĂ©,  Ă©coute  sensible,  reliance,  etc.),

qualitĂ© primordiale pour l’exercice de sa fonction. Cette activitĂ©, qui sollicite de sa part une

attention constante, met Ă  rude Ă©preuve sa rĂ©activitĂ©, son sens de l’improvisation ainsi que

sa crĂ©ativitĂ©. Il doit, tout Ă  la fois, prĂ©senter un univers cohĂ©rent, instaurer une ambiance

susceptible  de  renforcer  l’implication  des  joueurs  dans  l’imaginaire  groupal  en  cours

d’élaboration et interprĂ©ter les diffĂ©rents personnages qu’ils sont amenĂ©s Ă  rencontrer. En

cela,  son  attitude  se  dĂ©marque  nettement  de  celle  des  joueurs,  dont  le  rĂŽle  consiste  Ă 

incarner  un  PJ  au  sein  d’une  Ă©quipe  et  Ă   influer  sur  le  dĂ©roulement  du  scĂ©nario  par  une

succession  de  prises  de  dĂ©cisions.  Ces  derniers  peuvent,  par  le  biais  du  JdRF,  ĂȘtre

sensibilisĂ©s  Ă   une  rĂ©flexion,  basĂ©e  sur  l’expĂ©rimentation  ludique,  relative  aux  possibles

Ă©volutions du systĂšme social actuel.

ProfondĂ©ment investi dans sa tĂąche, le meneur de jeu se trouve dans une situation

favorable pour envisager son propre dĂ©veloppement.  L’effort de vigilance  qu’il  fournit  Ă 

l’occasion de chacune de ses expĂ©rimentations lui permet de se surpasser et de se dĂ©couvrir

de  nouvelles  capacitĂ©s.  La  complexitĂ©  de  sa  pratique  le  pousse  Ă   explorer  sans  cesse  de

nouvelles  pistes.  Sa  soif  de  dĂ©couverte  attise  une  auto-formation  transdisciplinaire  et  lui

permet  de  dĂ©passer  cette  flemme  inĂ©vitable  hĂ©ritĂ©e  de  la  routine.  Du  moins  est-ce

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85

l’impression de la majoritĂ© des rĂŽlistes que je cĂŽtoie. On l’aura compris, le JdRF se donne

pour  mission,  dans  un  premier  temps,  d’aider  les  individus  Ă   passer  du  rĂŽle  de  joueur  Ă 

celui  de  meneur  de  jeu.  Par  la  suite,  cette  expĂ©rience  leur  servira  surtout  Ă   apprĂ©cier  le

transfert  de  cette  nouvelle  attitude  dans  leur  quotidien.  Ils  pourront  alors  envisager  de

modifier leurs comportements, s’engager dans une dĂ©marche de recherche de cohĂ©rence, et

(re)devenir Ă  la fois auteur et acteur de leur vie.

3.

 

SynchronicitĂ© et cohĂ©rence

C’est  Ă   l’issue  d’une  formation  de  formateur  Ă   la  Reconnaissance  des  Acquis  de

l’ExpĂ©rience, dans laquelle je jouais le double rĂŽle de participant et d’intervenant, que j’ai

pu Ă©clairer d’un jour nouveau un parcours individuel, Ă  premiĂšre vue, hĂ©tĂ©roclite et en tirer

une certaine cohĂ©rence. C’est alors que je fus sensibilisĂ© Ă  la notion de synchronicitĂ©. Je

m’appropriais rapidement ces termes, avant mĂȘme d’avoir pris le temps de collecter leurs

diffĂ©rentes acceptions. Et c’est pourquoi je me dois d’exposer ici le sens que je leur donne.

C.G.  Jung  prĂ©sente  la  synchronicitĂ©  comme  un  mode  de  connexion,  sans  lien

causal,  s’appuyant  sur  la  coĂŻncidence  temporelle  entre  un  Ă©tat  psychique  donnĂ©  et  un  ou

plusieurs Ă©vĂ©nements extĂ©rieurs. Le tĂ©moin de telles circonstances en tire une impression

troublante. Certaines Ă©tats modifiĂ©s de conscience, comme la fatigue, la transe, les rĂȘves,

l’hypnose,  l’acte  crĂ©atif,  la  dĂ©couverte,
  et  le  JdRF  favorisent  l'Ă©mergence  de  la

synchronicitĂ©. Dans mon esprit, cette derniĂšre renvoie Ă  la fois aux notions d’itinĂ©rance, de

spontanĂ©itĂ©, d’improvisation, de contingence ou encore d’incertitude. Je l’associe aussi Ă 

cette  sensation  extatique  Ă©prouvĂ©e  lorsqu’on  s’abandonne  Ă   cette  forme  de  transe

mĂ©ditative que procure une attention renouvelĂ©e Ă  l’instant prĂ©sent, Ă  ce qui nous entoure,

nous  compose  et  nous  traverse  (nature,  musique,  etc.).  Cette  vision  est  assez  proche  des

notions de vigilance chez Castaneda ou de mĂ©ditation chez Krishnamurti. La synchronicitĂ©

crĂ©e  des  liens,  certes  artificiels,  hasardeux  et  non  causaux,  entre  des  Ă©piphĂ©nomĂšnes

conscients ou non, tant individuels que collectifs, aussi divers que : les rĂȘves, les souvenirs,

l’imaginaire,  l’éclair  de  gĂ©nie,  l’intuition,  les  coĂŻncidences,  etc.  On  sera  d’autant  plus

sensible  Ă   la  magie  de  ces  moments  qu’on  aura  prĂ©alablement  mis  de  cĂŽtĂ©  ses

prĂ©occupations quotidiennes (sourire  Ă  la vie) et que l’on  aura optĂ© pour  un  Ă©tat  d’esprit

favorable Ă  l’écoute sensible (s’ouvrir Ă  la vie). Et pour ce faire, il faut ĂȘtre prĂ©sent.

 

Il ne

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86

s’agit  ni  d’une  mĂ©thode  de  recherche,  ni  d’une  quelconque  artifice  destinĂ©  Ă   guider  la

pensĂ©e, mais bien plutĂŽt d’un ressenti passager, une bref irruption de la rĂ©alitĂ© dans notre

champ  de  conscience,  une  impression  fugitive  susceptible  de  nourrir  notre  goĂ»t  pour

l’émerveillement. D’oĂč l’intĂ©rĂȘt tout particulier que je porte Ă  cette notion de synchronicitĂ©

et  Ă   celle  qui  favorise  sa  perception :  l’écoute  sensible,  trĂšs  largement  employĂ©e  dans  la

pratique des JdRF.

Le terme de cohĂ©rence peut Ă©voquer Ă  la fois un rapport logique  entre  les  parties

d’un ensemble organisĂ©, la notion d’homogĂ©nĂ©itĂ©, de lien et de connexion, d’accord sur le

sens,  etc.  Dans  le  cadre  de  cette  recherche,  la  cohĂ©rence est  envisagĂ©e  sous  une  forme

dynamique,  englobant  la  notion  de  reliance.  Elle  renvoie  Ă   un  de  ses  synonymes,

l’harmonie,  qui  fait  rĂ©fĂ©rence  tant  Ă   la  philosophie  orientale  (le 

Yin

  et  le 

Yang

  chinois,

principes  opposĂ©s  et  complĂ©mentaires  de  toute  chose),  qu’à  l’activitĂ©  musicale

(combinaison mĂ©lodieuse, accord entre les diverses parties d’un tout) et dĂ©signe une sorte

d’équilibre  instable  en  perpĂ©tuelle  mutation.  Cet  Ă©tat  intermĂ©diaire  est  susceptible

d’évoluer,  au  travers  de  la  pratique  des  JdRF,  par  l’entremise  d’approches  comprenant,

notamment : la reconnaissance de l’expĂ©rience existentielle (appropriation d’un savoir sur

son  humanitĂ©),  la  co-errance  crĂ©ative  (dĂ©ambulation  collective),  la  recherche  de  sens

132

(direction,  perception,  sentiment  et  signification)  et  le  dĂ©veloppement  des  potentialitĂ©s

(dĂ©marche maturationnelle). Entreprendre une dĂ©marche de recherche de cohĂ©rence, c’est

aussi veiller Ă  se donner  les  moyens  d’évoluer  vers  un  mieux-ĂȘtre.  Pour  ma  part,  je  suis

parti de diverses prĂ©occupations : le besoin d’adopter une attitude critique et constructive

face aux contradictions de notre sociĂ©tĂ© ;

 

le dĂ©sir d’agir sur l’environnement pour changer

les choses ; la nĂ©cessitĂ© de m’investir dans un rĂŽle convenant Ă  mon Ă©tat d’esprit, et donc

apprendre  Ă   mieux  me  connaĂźtre  ; le  goĂ»t  de  lier  exploration  et  crĂ©ativitĂ© ;  etc.  C’est

d’ailleurs,  en  partie,  en  raison  de  ce  dernier  point  que  je  me  suis  engagĂ©  dans  cette  co-

recherche-action-formation sur les spĂ©cificitĂ©s du JdRF.

La  synchronicitĂ©  et  la  cohĂ©rence  m’ont  guidĂ©  tout  au  long  de  ce  cheminement

rĂ©flexif.  Que  ce  soit  dans  le  choix  de  mes  lectures,  de  mes  interlocuteurs  ou  de  mes

expĂ©rimentations,  j’ai  gĂ©nĂ©ralement  fait  confiance  au  hasard  et  en  mes  capacitĂ©s

d’improvisation (ainsi encouragĂ©es), prĂ©fĂ©rant parfois suivre mes intuitions plutĂŽt que les

conseils de mes pairs. J’ai fait consciemment le choix qui me paraissait alors ĂȘtre le plus

difficile :  expĂ©rimenter  cette  dĂ©marche  de  recherche  de  cohĂ©rence  EBPS  dans  le  cadre

                                                          

132

 Cf. Lexique : Sens

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87

d’une thĂšse sur la formation des adultes au travers des JdRF. Qui plus est, dans un domaine

que je dĂ©couvrais : les sciences de l’éducation. Ce fut assurĂ©ment une dĂ©cision judicieuse.

Mes lectures, jalonnĂ©es de (re)dĂ©couvertes, me permirent, souvent aprĂšs-coup, de revoir ou

de valider certaines rĂ©flexions. Je fus surpris de remarquer Ă  quel point l’étude que j’avais

entreprise sur et Ă  partir du JdR ludique Ă©tait en accord avec les diffĂ©rentes thĂ©ories ayant

cours  dans  les  sciences  humaines.  J’ai  multipliĂ©  les  expĂ©rimentations  et  continuĂ©  de

pratiquer  le  JdR  ludique,  en  y  intĂ©grant,  peu  Ă   peu  et  de  maniĂšre  informelle,  diffĂ©rents

Ă©lĂ©ments  de  mes  travaux  universitaires.  J’ai  persĂ©vĂ©rĂ©  dans  l’écriture  collective  d’un

scĂ©nario, entamĂ© il y a plus de dix ans et devenu depuis le support de mes expĂ©rimentations

universitaires,  tout  en  m’inspirant  de  ces  derniĂšres  pour  le  faire  Ă©voluer  dans  un  sens

maturationnel, au travers d’une rĂ©flexion sur la co-crĂ©ation. C’est ainsi que j’ai entamĂ© la

rĂ©daction  de  cette  thĂšse  avec  l’intention  affirmĂ©e  d’y  insĂ©rer  une  part  d’imaginaire,  ceci

afin  de  respecter  la  dĂ©marche  de  recherche  de  cohĂ©rence  en  cours.  D’un  point  de  vue

contextuel, j’ai suivi avec attention les rĂ©cents soubresauts de la sociĂ©tĂ© civile mondiale en

cours de constitution, Ă©chafaudant par ailleurs d’éventuelles applications altermondialistes

pour  les  JdRF.  Par  ailleurs,  dans  un  registre  plus  proche  de  la  synchronicitĂ©,  j’ai  appris

avec beaucoup de plaisir que le 

Seigneur des Anneaux

, Ɠuvre, s’il est besoin de le rappeler,

Ă  l’origine de la crĂ©ation des JdR ludiques, sortirait progressivement dans les salles au fur

et Ă  mesure de l’avancĂ©e de mes recherches. Ce film, plutĂŽt rĂ©ussi, tombe Ă  point pour qui

s’intĂ©resse au JdR, car il est aussi susceptible de relancer l’intĂ©rĂȘt pour cette pratique.

Soudain,  la  station  de  travail  de  Iom  fut  plongĂ©e  dans  le  noir.

Encore une  panne. PlutĂŽt  que de passer  sur son mode de vision  nocturne,

il choisit d’attendre patiemment que ces yeux s’habituent Ă  l’obscuritĂ©.

Ce  fut  l’affaire  de  quelques  minutes.  La  piĂšce  reflĂ©tait  un  pĂąle  Ă©clat

venant  de  l’extĂ©rieur.  En  s’approchant  de  l’ouverture,  il  se  rendit

compte qu’une aurore borĂ©ale embrasait le ciel. Il dĂ©plaça son ergo-sofa

au centre de la  terrasse,  activa  le  chauffage  qui  s’y  trouvait  intĂ©grĂ©,

et  s’étendit  de  tout  son  long  pour  profiter  du  spectacle.  Il  Ă©tait

heureux  d’avoir  Ă©tĂ©  tirĂ©  de  sa  rĂ©flexion  par  un  phĂ©nomĂšne  naturel  si

grandiose.  Il  lui  revint  alors  en  mĂ©moire  l’anecdote  citĂ©e  par  A.E.

Graven  qui  Ă©voquait  cette  nuit  de  mars  1920  durant  laquelle  le  ciel  du

Nord  de  la  France  se  drapa  de  ses  plus  beaux  atours.  FascinĂ©  par  ce

phĂ©nomĂšne  alors  exceptionnel,  A.E.  Graven  n’avait  pas  fermĂ©  l’Ɠil  de  la

nuit,  errant  des  heures  durant,  le  nez  en  l’air,  dans  les  rues  de  la

ville.  TeintĂ©e  de  vert  et  de  rose,  cette  aurore  borĂ©ale  faisait  Ă©cho  Ă 

son rĂȘve de la veille. C’est alors qu’il Ă©voqua pour la premiĂšre fois le

terme de synchronicitĂ© :

background image

88

- â€œ je n’y vois nul destin, ni chance, prĂ©monition ou coĂŻncidence.

Aucun lien de causalitĂ©. Je n’use point de croyances archaĂŻques, de

certitudes  ou  de  prĂ©jugĂ©s,  pour  aborder  ce  phĂ©nomĂšne.  Je  me  garde

bien d’ailleurs de l’analyser ou d’en donner une interprĂ©tation. Je

l’accepte tel qu’il m’apparaĂźt : un Ă©tat de fait ; une empreinte de

la  conscience et/ou  de  l’inconscience  ;  une  simple  borne  le  long

d’un cheminement individuel ; une jubilation  passagĂšre ;  un moment

de  magie  susceptible  de  redonner  le  goĂ»t  de  l’émerveillement  et

d’aider  Ă   retrouver  la  naĂŻvetĂ©  de  l’enfant  qui  est  en  nous  ;  un

aperçu 

fugitif 

de 

l’instantanĂ©itĂ© ; 

etc. 

Je 

nomme 

ceci

synchronicitĂ©,  un  terme  qui  m’est  venu  bien  aprĂšs,  suite  Ă   ma

rencontre avec Jung. Il me semble qu’on peut amadouer ce sentiment,

voire  le  provoquer,  en  rompant  avec  la  routine  du  quotidien,  en

adoptant d’autres points de vue, en se plongeant dans l’inconnu, en

favorisant les rencontres hasardeuses, etc. â€

Iom fut rĂ©veillĂ© par les premiers rayons du soleil. Il n’avait pas

eu sa dose de sommeil et regagna son lit pour en finir avec sa fatigue.

Lorsqu’il s’éveilla, il faisait nuit. Il se leva. Un rapide coup d’Ɠil Ă 

l’extĂ©rieur  lui  appris  que  la  neige  s’était  remise  Ă   tomber.  Il

frissonna.  Pas  de  froid,  mais  de  faim.  Il  n’avait  rien  avalĂ©  depuis  le

matin et son corps le lui rappelait gentiment par quelque gargouillement

indescriptible. Alors qu’il s’enquĂ©rait auprĂšs du RĂ©seau des carences de

son  mĂ©tabolisme  et  des  mesures  Ă   prendre  pour  retrouver  son  potentiel

d’équilibre,  un  fracas  effroyable  le  fit  sursauter.  Il  reconnu  presque

aussitĂŽt le bruit, caractĂ©risant  le  passage  du  mur du  son,  des  derniers

astro-pulseur menta-commandĂ©s. Celui-ci avait dĂ» passer trĂšs prĂšs de son

domicile.  Puis,  plus  rien.  Il  eu  beau  tendre  l’oreille,  la  neige

semblait  Ă©touffer  le  moindre  bruit.  Pourtant,  l’usage  de  ces  engins

Ă©tait  strictement  rĂ©glementé   et  totalement  interdit  aux  abords  des

zones  habitĂ©es.  Il  en  ferait  part  prochainement  Ă   ses  voisins.  Cet

incident lui avait remĂ©morĂ© une de ses derniĂšres visions oniriques et il

ne tenait pas Ă  en perdre le fil. Il se mit aussitĂŽt au travail :

-

 

« Le  point  que  j’aimerai  aborder  tient  aux  liens  que  j’entrevois

entre  la  synchronicitĂ©  et  l’inconscient  collectif.  Ainsi,  on

s’imagine souvent le RĂ©seau comme Ă©tant une excroissance virtuelle

de  notre  inconscient  collectif,  le  chef-d’Ɠuvre  collectif  d’une

humanitĂ©  en  quĂȘte  de  maturitĂ©.  Mais  qu’en  est-il  du  dĂ©veloppement

de  nos  potentialitĂ©s  individuelles ?  Ne  serait-il  pas  plus

judicieux  de  s’intĂ©resser  davantage  Ă   ce  fabuleux  hĂ©ritage

Ă©cobiopsychosocio-archĂ©typale  et  Ă   son  utilisation ?  Tant  de

choses  se  passent  dans  notre  inconscient.  Nous  pourrions

certainement 

aller 

au-delĂ  

de 

notre 

banale 

autorégulation

physiologique. 

Certes, 

on 

enfin 

rĂ©ussi 

Ă  

juguler

artificiellement  la  dĂ©gĂ©nĂ©rescence  des  cellules  et  Ă   contourner

brillamment le dĂ©clin inĂ©luctable des organisations sociales, mais

qu’en est-il de notre dĂ©veloppement mental et de notre relation au

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89

monde ? Un  exemple  de  synchronicitĂ© :  alors  que  je  venais  tout

juste  de  finir  d’écrire  ces  quelques  lignes,  Ă   vrai  dire  le

lendemain  matin,  je  tombais  dans  ma  lecture  du  moment,  qui  ne

pouvais  avoir  influencĂ©  ces  propos  en  raison  de  leur  antĂ©rioritĂ©,

sur  le  court  passage  de 

Psychologie  et  Education

  de  C.G.  Jung

traitant  des  archĂ©types,  ces  corollaires  psychiques  des  instincts

biologiques : 

ce 

prototype 

congĂ©nital 

et 

prĂ©existant 

de

l’instinct, 

ce 

“ pattern 

of 

behavior â€

 (modĂšle 

de

comportement)

133

 Â»

Se  promener  sans  but,  dĂ©couvrir  de  nouveaux  lieux,  rencontrer,  au  dĂ©tour  d’un

chemin,  un  chevreuil  ou  une  fourmiliĂšre,  sont  autant  d’occasions  pour  se  ressourcer  et

apaiser la tension accumulĂ©e durant la vie citadine. J’en ai tirĂ© une rĂ©elle confiance en cette

capacitĂ©  Ă   provoquer  des  rencontres  enrichissantes  en  partant  seul,  ailleurs.  C’est  cette

curiositĂ©  qui  m’a  amenĂ©  Ă   explorer  de  nouveaux  domaines  et  Ă   ressentir  une  profonde

satisfaction  Ă   dĂ©nicher  les  correspondances  qui  les  lient  entre  eux.  Cet  Ă©merveillement

toujours renouvelĂ© s’étaye sur des expĂ©riences personnelles et sur celles d’autrui, qu’elles

soient transmises oralement, au travers de lectures ou par l’observation.

C’est  cette  capacitĂ©  d’émerveillement,  chĂšre  Ă   J.R.R.  Tolkien  et  Ă   J.

Krishnamurti

134

, qui doit ĂȘtre prĂ©servĂ©e et dĂ©veloppĂ©e, car elle constitue l’élĂ©ment moteur

de  l’épistĂ©mophilie.  Si  l’envie  de  dĂ©couvrir  vient  du  plaisir  qu’on  a  pu  ressentir  dans  la

dĂ©couverte, alors l’apprentissage doit ĂȘtre un moment agrĂ©able et se construire Ă  partir de

la reconnaissance des motivations de chacun. Si la dĂ©couverte progressive de la complexitĂ©

du milieu environnant se conjugue Ă  celle de soi, la comprĂ©hension de son propre mode de

fonctionnement  doit  mener  Ă   une  meilleure  apprĂ©hension  de  l’existant.  Ce  processus  de

maturation commence par une longue quĂȘte, celle d’un sens qu’on donne Ă  la vie, qui peut

ĂȘtre  entreprise  par  une  recherche  de  cohĂ©rence  EBPS.  Cet  aller-retour  permanent  entre

Ă©volution personnelle et contexte m’a naturellement amenĂ© Ă  tenir compte de notions telles

que  la  synchronicitĂ©  et  la  cohĂ©rence,  et  Ă   les  intĂ©grer  dans  une  sorte  de  philosophie-

pratique de l’existence.

Cette premiĂšre partie fait le point sur le contexte d’émergence du JdRF. Elle tient

compte, pour ce faire, tant du cheminement existentiel qui m’a menĂ© Ă  choisir ce sujet de

                                                          

133

 Cf. Lexique : ArchĂ©type

134

 

Ne perdez jamais votre innocence et la vulnĂ©rabilitĂ© qu’elle comporte. C’est le seul trĂ©sor que l’homme

puisse possĂ©der, et qu’il doive possĂ©der

 - KRISHNAMURTI Juddi (1970), 

La rĂ©volution du silence

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90

recherche que de l’évolution de notre systĂšme social vers une meilleure apprĂ©ciation de ce

type de pratique. Le MJ, en s’engageant dans cette co-recherche-action-formation (le terme

d’action renvoyant ici Ă  celui de crĂ©ation), s’implique dans, et s’approprie un autre mode

de  fonctionnement :  groupe  restreint,  collaboration,  consensus,  etc.  En  cela,  le  JdRF

semble  contenir  les  germes  d’une  autre  forme  d’organisation,  propre  Ă   enrichir  certaines

initiatives  altermondialistes.  AprĂšs  tout,  ne  s’agit-il  pas  d’envisager  d’autres  mondes

possibles ? Et n’est-ce pas ce Ă  quoi s’évertuent les diffĂ©rents meneurs de jeu, en imaginant

et  en  facilitant  l’exploration  d’univers  imaginaires ?  Dans  cette  perspective,  l’approche

EBPS constitue le fer de lance de cette dĂ©marche  Ă  visĂ©e maturationnelle.  Bien  entendu,

elle ne prĂ©tend pas provoquer un rĂ©volution radicale de notre systĂšme de pensĂ©e, ni mĂȘme

solutionner  les  innombrables  difficultĂ©s  auxquelles  l’homme  est  confrontĂ©  du  fait  de

milliers d’annĂ©es de conditionnement. Cependant, il s’agit lĂ  d’une â€œ init-alter-native â€ qui

mĂ©rite d’ĂȘtre dĂ©veloppĂ©e et qui portera, ou non, ses fruits dans le dĂ©ploiement des annĂ©es Ă 

venir. Cette piste, dont je ne fait que dĂ©fricher les abords, reste Ă  explorer. L’évolution se

faisant par succession d’essais et d’erreurs, seuls ceux qui hĂ©riteront de notre monde seront

aptes Ă  juger du bien-fondĂ© de cette pratique.

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91

II. ComplexitĂ© essentielle

DĂ©ambulations

 : structure - BIO


 un des axiomes de la complexitĂ© est l’impossibilitĂ©,

mĂȘme en thĂ©orie, d’une omniscience (
)

elle comporte la reconnaissance d’un principe d’incomplĂ©tude et d’incertitude

135

.

Cette  deuxiĂšme  partie,  consacrĂ©e  Ă   la  complexitĂ©  essentielle

136

,  dĂ©veloppe  le

versant Bio de l’approche EBPS du JdRF. La complexitĂ© se rapporte aux caractĂ©ristiques

de  cette  activitĂ©.  Le  terme  essentielle,  quant  Ă   lui,  renvoie  Ă   sa  double  acception :

intrinsĂšque  et  primordiale.  La  complexitĂ©  essentielle  se  propose  ainsi  d’explorer  la

structure et les propriĂ©tĂ©s du JdRF.

Les trois parties dĂ©veloppĂ©es ci-dessous Ă©voquent :

-

 

Partie II.A. PrĂ©sentation des JdR (EBS) : diffĂ©rentes pratiques de JdR

-

 

Partie  II.B.  ExpĂ©rimentations  (BPS) :  conditions,  fonctionnement  et  investigations

oniriques

-

 

Partie II.C. Concepts transversaux (EBP) : jeux et rĂŽles dans le JdRF.

Du  fait  de  la  subjectivitĂ©  qui  s’est  exercĂ©e  dans  ces  choix  et  de  la  complexitĂ©

intrinsĂšque  Ă   l’objet  Ă©tudiĂ©,  ces  approches,  comme  le  rappelle  la  citation  ci-dessus,  sont

inĂ©vitablement  incomplĂštes.  Elles  ont  cependant  le  mĂ©rite,  en  s’appuyant  sur  l’approche

EBPS, de couvrir un grand nombre d’aspects de cette pratique.

                                                          

135

 MORIN Edgar (1990), 

Introduction Ă  la pensĂ©e complexe

136

 Cf. Lexique : ComplexitĂ©  / Essentiel

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92

A.

 

PrĂ©sentation des JdR

1.

 

Comparatif de diffĂ©rents JdR

En  raison  de  la  pluralitĂ©  des  pratiques  et  de  leur  grande  permĂ©abilitĂ©,  il  est  trĂšs

difficile d'en proposer un classement exclusif. Je me contenterai donc, dans ce qui suit, de

courtes prĂ©sentations des approches ayant quelques traits de similitude avec le JdRF.

a.

 

JdR Ă  visĂ©es thĂ©rapeutiques

Les  pratiques  ayant  pour  objectif  principal  d’interfĂ©rer  avec  la  santĂ©  mentale  des

individus par le biais de jeux de rĂŽles sont nombreuses. Elles proposent des approches trĂšs

diffĂ©rentes allant de la psychothĂ©rapie Ă  la sociothĂ©rapie, en passant par le dĂ©veloppement

personnel  (Analyse  Transactionnelle,  Art-thĂ©rapie,  etc.).  N’ayant  pu  les  tester

personnellement,  je  me  limiterai  Ă   une  prĂ©sentation  thĂ©orique  succincte  de  celles  qui  me

paraissent les plus reprĂ©sentatives de ces diffĂ©rents mouvements.

Le jeu de rĂŽles thĂ©rapeutique, ou psychodrame 

(de Moreno, ou  morenien),  est

une

 

forme de psychothĂ©rapie de groupe tirĂ©e de la pratique du thĂ©Ăątre de la spontanĂ©itĂ©, qui

doit  permettre  au  joueur  de  prendre  conscience  des  points  de  vue  d'autrui,  par  la

reprĂ©sentation  du  rĂŽle  de  l'autre  sur  la  scĂšne  ou  dans  la  vie  rĂ©elle

137

J.L.  Moreno  se

dĂ©marque des positions de S. Freud et de C.G. Jung en ouvrant la voie Ă  l'Ă©tude du rĂŽle du

groupe  et  du  rĂŽle  dans  le  groupe,  tant  dans  la  construction  individuelle  que  sociale.

L’analyse des rĂŽles rĂ©vĂ©lĂ©s ainsi par le jeu thĂ©Ăątral fait partie du travail du thĂ©rapeute. Les

participants,  volontaires,  s’investissent  dans  un  groupe  thĂ©rapeutique  semi-dirigĂ©  et  sont

amenĂ©s,  au  cours  de  leurs  interprĂ©tations,  Ă   faire  preuve  de  spontanĂ©itĂ©.  Ce  groupe  se

                                                          

137

 

AprĂšs la rĂ©ussite d'un traitement physique et psychique, le patient doit encore s'adapter au cours de sa

vie,  Ă   un  monde  de  situations  et  d'interdits  inconnus,  plein  d'incertitudes,  Ă   un  monde  en  perpĂ©tuel  chan-
gement,  plein  d'ĂȘtres  et  d'objets  Ă©trangers.  AprĂšs  avoir  atteint  un  certain  degrĂ©  de  guĂ©rison  physique  et
psychique,  il  doit  â€œ rentrer  dans  le  monde  â€  et  y  participer.  C'est  ce  que  prĂ©parent,  pour  le  patient,  le
psychodrame et les mĂ©thodes voisines : l'Ă©quiper des connaissances du â€œ savoir-faire social â€, de l'habiletĂ©
nĂ©cessaires Ă  une vie adaptĂ©e et productive

. - MORENO Jacob LĂ©vy (1965), 

PsychothĂ©rapie de groupe et

psychodrame

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93

compose  gĂ©nĂ©ralement  de  patients,  tantĂŽt  acteurs,  tantĂŽt  observateurs,  d’un  ou  plusieurs

moniteurs et Moi-auxiliaires

138

 (un intervenant pour 4 Ă  6 patients). Dans le psychodrame,

le thĂ©rapeute prend bien garde de ne pas s’investir dans l’action (afin de ne pas perturber le

comportement  des  patients)  et  adopte  une  attitude  favorisant  l’observation.  Il  guide  ses

patients dans leurs interprĂ©tations de rĂŽles et distribue quelques consignes, notamment aux

Moi-auxiliaires, susceptibles de renforcer l’implication de l’individu dans sa prestation. Il

conduit les sujets Ă  simuler, en jouant leur propre rĂŽle, des situations personnelles, qu’elles

soient historiques ou imaginaires. Il les relance, intervertit les rĂŽles jouĂ©s, Ă  la recherche de

situations  susceptibles  de  dĂ©clencher  une  prise  de  conscience.  L’individu,  qui  rĂ©vĂšle  au

travers de son jeu divers traits de son caractĂšre, dĂ©voile aussi partiellement son affectivitĂ©,

parfois au travers d’une vĂ©ritable dĂ©charge Ă©motionnelle. C’est la catharsis, autrement dit,

la  libĂ©ration 

de  la  spontanĂ©itĂ©  crĂ©atrice  de  l’acteur

139

.  L’individu  expose  ses  drames

intĂ©rieurs  et  recherche  l’équilibre  de  son  ĂȘtre  biopsychosocial  par  l’établissement  de

nouvelles relations, sincĂšres et vraies, avec son entourage.

L’analyse  du  thĂ©rapeute,  soutenue  par  les  informations  recueillies  auprĂšs  des

observateurs,  permet  de  repĂ©rer  les  constituants  principaux  du  rĂŽle  psychoaffectif  que  le

patient a endossĂ©. Autrement dit, l’objectif 

du JdR psychologique est de faire sortir le Moi

des rĂŽles fixĂ©s qui le sclĂ©rosent. C’est de faire retrouver â€œ sa spontanĂ©itĂ© â€ au Moi comme

le  dit  Moreno  (...)  une  certaine  souplesse  dans  les  rĂŽles  jouĂ©s,  une  certaines  possibilitĂ©

d’adaptation au monde

 [On ne recherche pas les raisons du comportement mais plutĂŽt les

formes qu’il prend pour ensuite] 

rĂ©vĂ©ler aux acteurs leurs constantes comportementales et

interprĂ©tatives chroniques et inconscientes

 [Cette prise de conscience] 

doit ĂȘtre poursuivie

par un travail psychothĂ©rapeutique qui doit rendre Ă  la personnalitĂ© une certaine capacitĂ©

de  spontanĂ©itĂ©  crĂ©atrice  de  conduites  nouvelles

140

.  Le  JdR  thĂ©rapeutique  peut,  selon  les

prĂ©fĂ©rences  de  l’animateur,  revĂȘtir  de  multiples  formes.  En  effet,  chaque  thĂ©rapeute

s’approprie progressivement cette pratique en en dĂ©veloppant un aspect qui lui tient Ă  cƓur

(onirique,  artistique,  existentiel

141

,  etc.)  tout  en  tenant  compte  de  diverses  contraintes :

spatio-temporelles, imposĂ©es par la taille du groupe ou par les prĂ©occupations de certains

de  ses  membres.  Certaines  variantes  du  psychodrame,  comme  le  sociodrame  et

l’ethnodrame,  vont  s’adresser  plus  directement  Ă   la  facette  sociale  des  individus.

                                                          

138

  Le  moniteur  cumule  les  rĂŽles  de  meneur  de  jeu,  de  thĂ©rapeute  et  d’analyste.  Le  Moi-auxiliaire  est  un

comĂ©dien  dont  le  rĂŽle  est  de  stimuler  l’implication  des  patients  dans  leur  rĂŽle.  Il  peut,  lui-mĂȘme,  ĂȘtre
thĂ©rapeute, mais pour Moreno, chaque individu peut devenir un auxiliaire thĂ©rapeutique pour un autre.

139

 ANCELIN-SCHUTZENBERGER Anne (1990), 

Le jeu de rĂŽle

140

 MUCCHIELLI Alex (1995), 

Les jeux de rĂŽles

141

 PrĂ©sentation succincte du psychodrame existentiel dans MORAGUES JosĂ© Luis (2000), Â« La â€œ fabrique â€

de la prĂ©somption pour la prise de risque psychologique Â»

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94

Cependant, il ne s’agit lĂ  que de pratiques marginales. Ces innombrables expĂ©rimentations

ont donnĂ© naissance Ă  un vaste corpus de rĂ©fĂ©rences que les thĂ©rapeutes nourrissent de leur

pratique  et  sur  lequel  ils  peuvent  s’appuyer  afin  de  l’amĂ©liorer.  Selon  J.L  Moreno,  les

psychothĂ©rapeutes de  groupes ont cet avantage  certain d’avoir dĂ©veloppĂ©, par le biais  de

leur pratique, une capacitĂ© d’adaptation plus  grande et trouvent  ainsi plus facilement des

consensus lors de leurs congrĂšs communs.

L’Analyse  Transactionnelle 

se  rattache  au  mouvement  de  la  psychiatrie  sociale.

Son  fondateur,  E.  Berne,  discerne  trois  Etats  constitutifs  du  Moi :  l’Enfant  (adaptĂ©  et/ou

spontanĂ©), l’Adulte (rationnel et/ou intuitif) et le Parent (critique et/ou nourricier), que je

relie  respectivement  aux  aspects  Bio,  Psycho  et  Socio  de  l’identitĂ©  humaine,  et  Ă   partir

desquels  se  nouent  les  relations  entre  individus.  Pour  lui,  l’ĂȘtre  humain  se  dĂ©veloppe  Ă 

partir de son appĂ©tit de stimulus (enfance) puis de reconnaissance (adolescence) et enfin de

structure (vie adulte). L’activitĂ© sociale consiste alors Ă  jouer Ă  des jeux, construit Ă  partir

de l’imitation de ceux des gĂ©nĂ©rations prĂ©cĂ©dentes, dans lesquels les joueurs s’engagent Ă 

respecter certaines rĂšgles. Si l’Enfant, en chacun de nous, Ă©value intuitivement le potentiel

des autres dans l’éventualitĂ© de rencontres ultĂ©rieures, l’Adulte tend plutĂŽt Ă  objectiver ses

relations avec l’extĂ©rieur, tandis que le Parent, conditionnĂ© par son expĂ©rience, s’en remet

aisĂ©ment Ă  ses prĂ©jugĂ©s et Ă  des rĂ©actions automatiques. La communication s’instaure par

des  transactions  (unitĂ©  d’échange  avec  autrui)  entre  les  diffĂ©rents  Ă©tats  du  Moi  des

individus,  qui  peuvent  entrer  en  conflit  ou  s’accorder.  Les  rĂŽles  sociaux  contaminent

l’existence  de  l’ĂȘtre  biopsychosocial.  Ainsi,  l’individu  qui  se  place  Ă   l’excĂšs  dans  la

situation du parent risque de perdre la part enfantine dans sa vie adulte.

E. Berne distingue six niveaux de structuration du temps dans le jeu relationnel : le

Retrait, le Rituel, le Passe-temps, l’ActivitĂ©, le Jeu psychologique et l’IntimitĂ©. Par ailleurs,

l’accession Ă  l’autonomie se manifeste, Ă  ses yeux, par la libĂ©ration ou le recouvrement de

trois facultĂ©s : la conscience (facultĂ© d’apprĂ©hender spontanĂ©ment les stimulus extĂ©rieurs),

la  spontanĂ©itĂ©  (libertĂ©  d’exprimer  ses  sentiments) et  l’intimitĂ©  (sincĂ©ritĂ©  spontanĂ©e  d’un

ĂȘtre conscient). Selon lui,

 la majeure partie de la vie sociale est consacrĂ©e aux jeux parce

que les occasions d'intimitĂ© sont somme toute assez rares, et aussi parce que l'intimitĂ© en

gĂ©nĂ©ral  effraie  ;  elle  suppose  en  effet  l'abandon  des  masques  ou  subterfuges  quotidiens

auxquels tient l'individu pour se protĂ©ger et se cacher

142

.

 

Les jeux de rĂŽles qu’il dĂ©crit sont

donc principalement centrĂ©s sur sa dĂ©finition des trois facettes du Moi.

                                                          

142

 CHANDEZON GĂ©rard & LANCESTRE Antoine (1991), 

L’analyse transactionnelle. 

Je suis par ailleurs

totalement opposĂ© Ă  leur affirmation gratuite : 

le jeu s’achĂšve toujours soit par une dĂ©valorisation d’autrui,

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95

b.

 

JdR Ă  visĂ©es pĂ©dagogiques

La  dĂ©nomination  de  JdR  pĂ©dagogique  fait  rĂ©fĂ©rence  tant  Ă   certaines  pratiques  de

l’éducation nouvelle qu’à celles parfois employĂ©es dans le milieu de la formation. Dans ces

deux cas, le JdR est rĂ©duit Ă  l’état d’outil pĂ©dagogique (dont on n’utilise que partiellement

les  propriĂ©tĂ©s  intrinsĂšques).  Il  permet  aux  apprenants  Ă   la  fois  de  tester  des  attitudes

nouvelles  appropriĂ©es  Ă   un  changement  de  rĂŽle  et/ou  de  situations  et  de  rĂ©apprendre  Ă 

exploiter  d’autres  facettes  de  leur  rĂŽle,  qui  peuvent  alors  s’articuler  avec  celles  d’autrui

afin  de  rĂ©pondre  aux  exigences  de  la  vie  sociale.  L’individu,  ou  le  groupe,  est

gĂ©nĂ©ralement  placĂ©  dans  une  situation  complexe  et  pressante  qu’il  doit  rĂ©soudre.  Cette

technique  de  groupe,  dĂ©rivĂ©e  du  psychodrame  morenien,  vise,  d’une  part,  Ă   l’analyse

intersubjective du comportement interindividuel en fonction des rĂŽles sociaux endossĂ©s par

les  participants  et,  d’autre  part,  Ă   l’étude  des  mĂ©canismes  Ă   l’Ɠuvre  dans  les  relations

interpersonnelles  (attitude,  comportement,  communication,  etc.)

143

.  L’apprentissage

expĂ©rientiel induit par ces mĂ©thodes actives entraĂźne une prise de conscience partielle du

positionnement social. Le savoir devient un savoir-faire et son intĂ©gration Ă  la personnalitĂ©

donne le savoir-ĂȘtre.

La  mise  en  situation 

consiste  en  une  sĂ©rie  de  courts  sketches  dans  lesquels  des

participants,  jusqu’à  plusieurs  dizaines,  vont  ĂȘtre  amenĂ©s  Ă   interprĂ©ter  des  rĂŽles  sociaux

prĂ©dĂ©terminĂ©s  dans  un  contexte  prĂ©cis.  Ces  sĂ©quences,  aussi  rĂ©alistes  que  possible,

abordent des situations types (conflit entre client et employĂ© avec intervention d’un tiers,

rĂ©solution  d’un  problĂšme  dans  une  langue  Ă©trangĂšre,  etc.),  Ă   la  recherche  d’une

hypothĂ©tique  efficience  dans  les  relations  interpersonnelles.  Les  acteurs  connaissent  peu

d’élĂ©ments du contexte et sont amenĂ©s Ă  rĂ©agir de leur propre chef. Le formateur rapporte

rĂ©guliĂšrement des Ă©lĂ©ments, attitudes ou phrases types, ajoutant au rĂ©alisme de la situation.

Un  Ă©chauffement  prĂ©alable  s’avĂšre  souvent  nĂ©cessaire  pour  faire  face  au  manque  de

spontanĂ©itĂ©  des  protagonistes,  dont  la  traditionnelle  attitude  passive  (hĂ©ritage  de  leur

expĂ©rience  de  la  formation)  se  trouve  ainsi  bousculĂ©e.  Tandis  que  quelques  participants

jouent  leur  propre  rĂŽle  dans  une  situation  virtuelle,  les  autres,  y  compris  le  formateur,

adoptent un statut d’observateur, en vue d’une analyse comportementale ultĂ©rieure faisant

                                                                                                                                                                               

soit par une dĂ©valuation de soi-mĂȘme. C’est en quoi on peut affirmer que le jeu est nuisible et pernicieux. 

Ce

qui n’est pas le cas des diffĂ©rents JdR.

143

 

Le psychodrame est un jeu de rĂŽle oĂč le participant joue ce qu'il est, ce qu'il  pense,  ce  qu'il  fait. Il  est

l'acteur de sa propre personne, de son vĂ©cu. - 

TirĂ© de

 

CHAMBERLAND Gilles & PROVOST Guy (1996),

Jeu, simulation et jeu de rĂŽle

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96

appel  Ă   l’intersubjectivitĂ©.  Le  principal  frein  Ă   l’apprentissage  rĂ©side  dans  l’implication

limitĂ©e  des  participants.  Ceux-ci,  conscients  de  participer  Ă   une  action  de  formation  et

soucieux  de  bien  faire,  afin  de  ne  pas  ĂȘtre  jugĂ©  nĂ©gativement  par  autrui,  risquent  de  se

conformer aux normes sociales admises ou Ă  l’idĂ©e qu’ils se font des attentes du formateur,

passant ainsi Ă  cĂŽtĂ© de la partie expĂ©rientielle de l’apprentissage.

La simulation 

est un

 

outil de

 

modĂ©lisation de la rĂ©alitĂ© qui amĂšne les participants Ă 

s’adapter  Ă   un  contexte  Ă©volutif  et  programmĂ©.  C’est  Ă   eux  de  s’adapter  ensuite  aux

changements provoquĂ©s par la formation.

-

 

La version techniciste de la simulation consiste Ă  confronter un individu, parfois une

Ă©quipe,  Ă   l’utilisation  d’un  matĂ©riel  dans  diverses  situations,  parfois  extrĂȘmes.  La

simulation s’appuie sur un univers trĂšs dĂ©taillĂ© et place les individus en position d’agir

sur  des  Ă©vĂšnements  prĂ©programmĂ©s.  L’objectif  est  de  parvenir  Ă   maĂźtriser  une

manipulation dans des conditions aussi proches que possible de celles de la rĂ©alitĂ©. On

peut  ainsi  Ă©tudier  le  comportement  des  participants  et  leur  mode  d’adaptation  aux

changements  en  situation  de  stress.  Cet  outil  est  particuliĂšrement  adaptĂ©  Ă   la

manipulation  de  machineries  complexes  telles  que :  les  moyens  de  transports

(simulateurs  de  vols),  les  engins  de  travaux  (architecture  navale),  le  matĂ©riel  de

prĂ©cision  (outillage  mĂ©dical),  etc.  Les  applications,  multiples,  tendent  encore  Ă   se

diversifier,  d’autant  que  l’outil  informatique

144

  est  devenu  un  support  extrĂȘmement

performant.

-

 

La version relationnelle amĂšne les participants Ă  rĂ©agir Ă  un environnement dynamique

virtuel  dans  un  objectif  donnĂ©.  Les  formations  sont  dĂ©coupĂ©es  en  sĂ©quences  de

rĂ©flexion,  discussion,  prises  de  dĂ©cisions,  analyse  des  rĂ©sultats  obtenus,  et  ainsi  de

suite.  On  emploie  souvent  une  Ă©chelle  de  temps  accĂ©lĂ©rĂ©e :  une  heure  dans  la  rĂ©alitĂ©

pouvant  correspondre  Ă   plusieurs  mois  dans  la  simulation

145

,  d’oĂč  l’importance  de

respecter  les  Ă©chĂ©ances  prĂ©alablement  fixĂ©es.  L’individu,  propulsĂ©  Ă   la  tĂȘte  d’une

entreprise fictive ou forcĂ© de trouver des solutions pour s’adapter Ă  son environnement,

                                                          

144

 Cf. Lexique : Informatique

145

 De nombreux jeux d’entreprises (

business-games

) permettent ainsi d’étudier, Ă  plus ou moins long terme,

la  pertinence  des  dĂ©cisions  prĂ©visionnelles,  l’évolution  d’un  marchĂ©  ou  encore  le  fonctionnement  d’une
organisation. Dans le â€œ Jeu de l’üle â€, les groupes constituĂ©s pour la durĂ©e du jeu sont amenĂ©s Ă  imaginer une
sociĂ©tĂ© virtuelle, soumise aux rĂ©gulations du marchĂ©, dans le but de faciliter la comprĂ©hension par leur mise
en  Ć“uvre  progressive,  des  rĂšgles  propres  aux  systĂšmes  Ă©conomiques.  Dans  â€œ Simgest â€,  l’évolution  du
marchĂ© est informatisĂ©e. Les Ă©quipes dirigeantes concurrentes sont Ă©valuĂ©es sur leur qualitĂ© de gestionnaire.

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97

se  sensibilise  ainsi  Ă   la  complexitĂ©  des  relations  interpersonnelles.  Le  formateur  se

contente gĂ©nĂ©ralement de dĂ©crire les situations rencontrĂ©es, et, plus rarement, interprĂšte

les  rĂŽles  des  diffĂ©rents  interlocuteurs  rencontrĂ©s  au  cours  de  l’action :  l’étranger,  le

reprĂ©sentant des actionnaires, le responsable, le subordonnĂ©, etc.

-

 

La  version  â€œ grandeur  nature â€  consiste  en  un  entraĂźnement  d’équipe,  une  sorte  de

grande  rĂ©pĂ©tition  en  temps  rĂ©el,  en  prĂ©vision  d'un  potentiel  passage  Ă   l'acte.  C’est

notamment  le  cas  des  manƓuvres  militaires,  des  simulations  de  catastrophes

(mĂ©decins,  pompiers,  psychologues,  etc.)  et  des  entreprises  pĂ©dagogiques  (qui

dĂ©veloppent l’ensemble des activitĂ©s administratives et commerciales d’une entreprise,

autour  d’un  systĂšme  de  production  simulĂ©).  Dans  ce  cas,  c’est  l’outil

communicationnel (tĂ©lĂ©phone, radio, internet) qui tend Ă  prendre toujours plus de place.

c.

 

JdR Ă  visĂ©es ludiques

Le  Jeu  de  RĂŽles  ludique

146

 

(JdR  ou  RPG : 

Role-Playing  Game

)  n’est  lui-mĂȘme

qu’une  variation  du  jeu  libre  de  l’enfant  adaptĂ©e  Ă   l’univers  de  l’adulte.  Il  propose  aux

joueurs d'interprĂ©ter un personnage imaginaire, au sein d’une Ă©quipe d’investigateurs, dans

un contexte Ă©volutif. Comme le prĂ©cise la FĂ©dĂ©ration Française de Jeux de RĂŽle : 

Le jeu de

rĂŽle est un jeu de sociĂ©tĂ© (...) Les spectateurs participent au conte en imaginant les actions

des personnages. Le conteur mĂšne le jeu en tenant compte de ces actions dans la suite de

son rĂ©cit. Ainsi l'histoire se construit grĂące Ă  l'imagination de l'ensemble des participants,

c'est donc une sorte de conte interactif. Le but de notre loisir : l’amusement

147

.

 Il s’adresse

gĂ©nĂ©ralement  Ă   des  groupes  restreints,  comprenant  un  Meneur  de  Jeu  (MJ),  garant  de  la

rĂ©activitĂ© du scĂ©nario et de la progression de l’ambiance, et de 2 Ă  6 joueurs, chacun d’eux

interprĂ©tant un Personnage JouĂ© (PJ). Assis autour d’une table durant de longues heures, ils

vivent,  par  l’intermĂ©diaire  d’une  intense  expĂ©rience  imaginaire  groupale,  de  palpitantes

aventures,  durant  lesquelles  ils  peuvent  dĂ©couvrir  un  nouvel  univers,  rĂ©soudre

collectivement  une  Ă©nigme,  multiplier  les  rencontres,  se  sentir  utiles  socialement,

dĂ©velopper  leur  amitiĂ©,  prendre  conscience  de  diffĂ©rents  aspects  de  la  rĂ©alitĂ©,  etc.  Cette

activitĂ© ne nĂ©cessite pas vraiment de prĂ©paratifs : avec un peu d’expĂ©rience, il est possible

d’improviser des dizaines d’heures durant en s’appuyant sur les idĂ©es Ă©mergeant du groupe

                                                          

146

  Pour  une  description  approfondie  du  JdR  ludique,  se  reporter  Ă   GUISERIX  Didier  (1997), 

Le  livre  des

jeux de rĂŽle

background image

98

ou  sur  les  innombrables  scĂ©narios  Ă©ditĂ©s.  Les  JdR  ludiques  explorent  une  grande  variĂ©tĂ©

d’univers, dont les thĂšmes vont du mĂ©diĂ©val-fantastique, inspirĂ©s plus ou moins des rĂ©cits

de  J.R.R.  Tolkien  et  de  ses  â€œ successeurs â€,  Ă   la  science-fiction,  en  passant  par  les

historico-rĂ©alistes  ou  les  humoristico-dĂ©jantĂ©s

148

.  Si  l’action  hĂ©roĂŻque  qui  anime  certains

jeux est plus adaptĂ©e aux Ăąmes d’adolescents, l’investigation et le suspens tendent Ă  attirer

les plus ĂągĂ©s.

Le  JdR  Grandeur  Nature

  (GN  ou LARP  : 

Live-Action  Role-Playing

)  peut

rassembler  plusieurs  centaines  de  personnes  sur  des  sites  amĂ©nagĂ©s  pour  l'occasion

(bĂątiment,  village,  bois,  etc.).  Les  joueurs,  dĂ©guisĂ©s,  participent  gĂ©nĂ©ralement  Ă   des

enquĂȘtes  au  cours  de  reconstitutions  imaginaires.  De  nombreux  meneurs  de  jeu  et

intervenants  (dans  la  proportion  d’environ  un  pour  six  participants)  veillent  au  bon

dĂ©roulement  du  scĂ©nario  et  au  rĂ©alisme  des  rencontres.  L’aspect  organisationnel  est

primordial. Le scĂ©nario, les personnages, les lieux, la logistique, etc. tout doit ĂȘtre prĂȘt bien

avant le dĂ©marrage du GN. Cette activitĂ© a dĂ©jĂ  Ă©tĂ© utilisĂ©e dans le cadre de formations aux

relations  humaines,  notamment  par  l’importation  des  rĂšgles  de  chevalerie  dans  le

fonctionnement d’équipes de projet.

Les JdR vidĂ©o

 ont ceci de particulier qu’ils ne nĂ©cessitent pas toujours la prĂ©sence

physique  des  diffĂ©rents  protagonistes.  En  effet,  soit  le  joueur  de  trouve  seul  face  Ă   son

medium  technologique,  soit  il  joue  en  rĂ©seau  avec  d’autres  personnes  dans  un  mĂȘme

espace,  chacun  disposant  d’un  ordinateur,  soit  encore  il  a  accĂšs  Ă   un  univers  virtuel

persistant dans lequel il ne peut rencontrer que les incarnations ludiques des autres joueurs.

Ces  jeux  de  rĂŽle  massivement  multi-joueurs  en  ligne  (MMORPG : 

Massive  Multiplayer

Online  Role  Playing  Game

),  qui  se  sont  dĂ©veloppĂ©s  Ă   partir  du  milieu  des  annĂ©es  1990,

peuvent rassembler jusqu’à plusieurs centaines de milliers d’individus. On y observe dĂ©jĂ 

de multiples dĂ©viances : programmeurs payĂ©s pour concevoir des robots-joueurs, individus

au  comportement  addictif,  joueurs  payĂ©s  pour  faire  progresser  des  personnages  virtuels

destinĂ©s Ă  ĂȘtre vendus par la suite, etc. Cependant, le JdR vidĂ©o se distingue nettement du

JdR  ludique  du  fait  que,  d’une  part,  les  traits  de  personnalitĂ©  et  les  caractĂ©ristiques  du

personnage jouĂ© Ă©tant limitĂ©s, on ne peut vĂ©ritablement parler d’une prise de rĂŽle. D’autre

part, le programme dĂ©finissant le jeu, en l’absence d’une rĂ©elle intelligence artificielle, ne

peut  encore  remplacer  les  qualitĂ©s  humaines  du  meneur  de  jeu  (Ă©motions,  ressenti,

                                                                                                                                                                               

147

 Cf. Lexique : Jeu de rĂŽles ludiques

148

 Cf. II.A.2.b. Description structurelle du JdRF â€“ Support du JdRF â€“ L’univers

background image

99

spontanĂ©itĂ©,  etc.).  Les  JdR  vidĂ©o  ont  beau  tendre  vers  toujours  plus  de  complexitĂ©  et  de

rĂ©alisme,  ils  restent  soumis  Ă   la  qualitĂ©  des  communications  homme-machine.  C’est

cependant  un  domaine  en  plein  essor,  notamment  chez  les  praticiens-chercheurs  de

l’

Interactive Learning

.

Les jeux de plateaux, ou de stratĂ©gies

, dont les thĂšmes sont trĂšs variĂ©s, peuvent,

par  exemple,  permettre  d’interprĂ©ter  succinctement  certains  facettes  de  personnages

fictifs

149

  ou  encore  de  participer  Ă   la  reconstitution  de  scĂšnes  historiques  (cas  des

wargames

).  Ils  se  distinguent  nĂ©anmoins  des  JdR  ludiques  du  fait,  notamment,  des

contraintes imposĂ©es par l’existence d’un univers figĂ©, reprĂ©sentĂ© par le support de jeu, et

d’une  tendance  Ă   aiguiser  l’esprit  de  compĂ©tition  et  l’envie  de  victoire. 

Nous  sommes

nombreux  Ă   penser  que  la  pratique  des  jeux  de  simulation  n'est  pas  uniquement  une

pratique ludique et distrayante - bien que cela reste, sans conteste, son but premier - mais

encore une activitĂ© intellectuelle de haut niveau pour tous les passionnĂ©s d'histoire et de

stratĂ©gie.  ActivitĂ©  entiĂšrement  nouvelle  puisqu'elle  permet  d'aborder  ces  domaines  de  la

pensĂ©e  de  façon  dynamique  et  non  plus  statique,  comme  les  formes  traditionnelles  du

savoir  (livres,  etc.)  l'Ă©taient  jusqu'alors 

(...)

  il  est  possible  -  et  mĂȘme  nĂ©cessaire  -  de

pratiquer un jeu de simulation et de se poser, dans le mĂȘme temps, des problĂšmes dignes

de ceux qui font le quotidien des universitaires, des chercheurs, des officiers supĂ©rieurs et

des  hommes  d'État

150

.  Si  certains  de  ces  jeux  sont  utilisĂ©s  tel  quels  dans  le  cadre  de  la

formation, d’autres ont dĂ» faire l’objet de modifications substantielles pour s’adapter aux

exigences  extĂ©rieures.  Beaucoup  ont  Ă©tĂ©  crĂ©Ă©  sur  mesure,  pour  un  ou  plusieurs  types

d’interventions, par des ludopĂ©dagogues, eux-mĂȘmes souvent crĂ©ateurs de jeux.

Les livres dont vous ĂȘtes le hĂ©ros et les jeux de cartes 

qui s’inspirent de l’univers

des JdR ludiques n’ont pas

 

grand chose Ă  voir avec cette pratique. Si ce n’est qu’ils font

perdurer,  sous  une  autre  forme  et  le  temps  d’une  partie,  l’imaginaire  collectif  liĂ©  Ă   la

maĂźtrise d’un univers virtuel. Les premiers placent le lecteur en situation d’interfĂ©rer sur le

dĂ©roulement du scĂ©nario en lui proposant de se mettre Ă  la place du hĂ©ros et de prendre des

dĂ©cisions quant aux pistes qu’il lui faut explorer pour arriver Ă  ses fins. Les seconds, plus

interactifs,  placent  les  individus  en  situation  de  confrontation,  autour  d’un  enjeu  de

domination, par l’usage de cartes possĂ©dant chacune des caractĂ©ristiques particuliĂšres. Les

                                                          

149

 Je citerai pour exemple, parmi une foule de possibilitĂ©s, 

Aristo

, un jeu qui incite les joueurs Ă  user d’un

langage chĂątiĂ©.

150

 Laurent Henninger, rĂ©dacteur de la rubrique wargame de Casus Belli - citĂ© par TREMEL Laurent (2001),

Jeux de rĂŽles, jeux vidĂ©o, multimĂ©dia

background image

100

uns  comme  les  autres  ne  sont  que  des  succĂ©danĂ©s  du  JdR  ludique,  certes  sans  grandes

saveurs,  mais  susceptibles  cependant  d’aider  Ă   renouer  avec  le  plaisir  de  la  lecture,  de

satisfaire l’envie d’aventure, ou de ranimer la flamme ludique et l’intĂ©rĂȘt pour les pratiques

“ rĂŽlistiques â€.

d.

 

JdR Ă  visĂ©es maturationnelles

Le dĂ©veloppement personnel

 regorge de pratiques, parfois complĂ©mentaires, ayant

quelques traits communs avec le JdRF. Ces mĂ©thodes, plus ou moins actives, qui mĂȘlent

volontiers  dĂ©marches  spirituelles  ou  philosophiques  (Bouddhisme,  Tao,  BioĂ©nergie,

Sophrologie,  etc.)  et  techniques  comportementales  (maĂźtrise  du  corps  et  de  l’esprit  par

auto-hypnose, relaxation, mĂ©ditation, etc.), se proposent de transformer l’ĂȘtre humain dans

son rapport au monde. Par ce biais, elles tentent, chacune Ă  leur maniĂšre, d’interfĂ©rer sur la

place de l’individu dans la sociĂ©tĂ©. Leurs origines gĂ©oculturelles, plurielles, se perdent dans

les  mĂ©andres  de  la  diaspora  humaine  et  de  l’évolution  des  mentalitĂ©s.  C’est  pourquoi,

novice en la matiĂšre, je me contenterai d’en dĂ©velopper une qui me semble assez proche de

ce qu’on peut trouver dans le JdRF : 

Les 

Mind Games

 

de Robert Masters et Jean Houston.

Les sĂ©ances se dĂ©roulent en groupes de six Ă  huit personnes avec un guide qui conduit les

personnes Ă  faire l'expĂ©rience de l'hypnose, puis de l'auto-hypnose avant d'entrer dans le

scĂ©nario proposĂ© dans le jeu... Ces jeux se prĂ©sentent comme des contes dont la personne

devient le hĂ©ros  et rencontre des expĂ©riences destinĂ©es Ă   lui  donner  de  solides  points  de

repĂšre  psychologiques :  confiance  en  soi,  rapport  crĂ©atif  avec  la  rĂ©alitĂ©,  ouverture  de

l'esprit, tolĂ©rance. Le langage utilisĂ© dans les 

Mind Games

 offre une double lecture par les

mĂ©taphores qu'il contient. Chaque jeu raconte une histoire et met la personne en contact

avec une expĂ©rience qui constitue une mĂ©taphore de situations  qu'elle  rencontre  dans  sa

vie quotidienne et qui peuvent lui poser des problĂšmes. Les Mind Games sont groupĂ©s en

plusieurs  niveaux,  ils  s'enchaĂźnent  progressivement  pour  faire  dĂ©couvrir  Ă   la  personne

d'autres moyens d'utiliser sa conscience. Ce type de travail s'effectue en groupe et n'est pas

destinĂ©  initialement  Ă   la  psychothĂ©rapie.  Il

 

faut  environ  une  vingtaine  de  sĂ©ances  pour

effectuer l'ensemble des jeux proposĂ©s. Les bĂ©nĂ©fices sont multiples : aptitude Ă  se relaxer,

Ă   prendre  du  recul  par  rapport  Ă   un  Ă©vĂ©nement,  capacitĂ©  de  concentration,  rapiditĂ©

d'intĂ©gration de connaissances, etc

.

151

                                                          

151

 CUDICIO Catherine (1995), 

DĂ©veloppement personnel â€“ le guide

background image

101

Le  thĂ©Ăątre  de  l'opprimĂ©

  d'A.  Boal  postule  que  toute  personne,  quelque  soit  son

degrĂ©  d’aliĂ©nation  au  systĂšme,  peut  s’en  Ă©manciper,  retrouver  confiance  en  lui  et  en  ses

pairs,  et  devenir  acteur  de  sa  vie. 

Le  spectateur 

(
)

  assume  lui-mĂȘme  son  rĂŽle  d'acteur

principal, transforme l'action dramatique, tente des solutions, envisage des changements -

bref,  s'entraĂźne  pour  l'action  rĂ©elle

152

.  En  anticipant  sur  l’inscription  corporelle  de

l’esprit

153

,  A.  Boal  prĂ©conise  de  dĂ©buter  le  dĂ©conditionnement  par  une  rappropriation

graduelle  de  ses  potentialitĂ©s  physiques  et  d’expression  corporelle.  Ensuite,  seulement,

vient le temps de l’interprĂ©tation thĂ©Ăątrale participative, dont il propose plusieurs variantes

prenant  le  contre-pied  des  pratiques  classiques :  le  thĂ©Ăątre  image  (acteurs  figĂ©s  dans  une

scĂšne) ;  le  thĂ©Ăątre  forum  (improvisations  semi-dirigĂ©es  par  des  spect-acteurs) ;  le  thĂ©Ăątre

journal, proche du thĂ©Ăątre de la spontanĂ©itĂ© de J.L. Moreno (interprĂ©tation de l’actualitĂ©) ;

le  thĂ©Ăątre  invisible  (intervention  dans  la  rĂ©alitĂ©) ;  le  thĂ©Ăątre  oppression  (rĂ©pĂ©tition  d’une

scĂšne  vĂ©cue) ;  etc. 

Cette  technique  de  thĂ©Ăątre  populaire  consiste  prĂ©cisĂ©ment  Ă   mettre  Ă 

jour les superstructures, les rituels qui chosifient tous les rapports humains et les masques

de  comportement  que  ces  rituels  imposent  Ă   chacun,  selon  le  rĂŽle  qu’il  joue  dans  la

société

. Pour  arriver  Ă   ses  fins,  A.  Boal  introduit  un  Ă©lĂ©ment  original :  l’acteur-jocker,

pouvant jouer toutes sortes de rĂŽles, qui agit comme un trublion chargĂ© d’éclairer les spect-

acteurs. 

il  est  magique,  omniscient,  polymorphe,  omniprĂ©sent.  Sur  scĂšne  il  fonctionne

comme meneur de jeu,


 Cette approche originale, qui a failli avorter en se heurtant Ă  la

rigiditĂ©  des  rĂ©gimes  dictatoriaux  alors  en  place  en  AmĂ©rique  du  Sud,  s’est  rĂ©vĂ©lĂ©e

particuliĂšrement  efficace dans le cadre  de  campagnes  d’alphabĂ©tisation  Ă   grande  Ă©chelle.

On  peut  simplement  regretter  que  cette  pratique  novatrice  ait  eu  si  peu  d’écho  dans  la

vieille  Europe,  hĂ©ritiĂšre  sclĂ©rosĂ©e  du 

systĂšme  tragique  coercitif  d’Aristote

  que dĂ©nonce

l’auteur.

Le jeu de rĂŽles de Jane Eliott

154

 est une variante du thĂ©Ăątre de l’opprimĂ©,  utilisĂ©e

dans le cadre de la lutte contre la discrimination : le groupe est scindĂ© en deux factions, en

fonction d’un critĂšre anodin, comme la couleur des yeux. Ensuite, par exemple, ceux ayant

les yeux clairs auront Ă  subir une forme trĂšs rĂ©aliste de sĂ©grĂ©gation. Les