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Les  termes  utilisés  et  la  présentation  des  documents  à  travers  cette 
publication  n’expriment  en  aucun  cas  des  opinions  de  l’UNESCO 
au  sujet  de  la  situation  juridique  de  quelque  pays,  territoire,  ville  ou 
région que ce soit, ni sur ses responsables, ni sur la délimitation de ses 
frontières.

L’auteur est responsable du choix et de la présentation des faits contenus 
dans cet ouvrage et des opinions exprimées qui ne sont pas nécessairement 
celles de l’UNESCO et n’engagent donc pas l’Organisation.

Illustration de couverture par Gordana Dodig-CrnkoviĆ : 
Bookrest1 

(peinture à l’huile)

Section pour l’Enseignement Secondaire Général

Contact :

Secteur de l’Education

Fax : 33 (0) 45 68 56 30
E-mail : s.bahri@unesco.org

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LES CONTENUS 

DE L’ENSEIGNEMENT

SECONDAIRE DANS LE MONDE :

ÉTAT DES LIEUX 

ET CHOIX STRATÉGIQUES

par

Roger-François Gauthier

© UNESCO, 2006

ED-2006/WS/64

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Qu’enseigne-t-on aux adolescents aujourd’hui à l’école secondaire ?

Si la réponse officielle à cette question se trouve dans la plupart des politiques 

éducatives de chaque ministère de l’éducation avec des listes plus ou moins détaillées 
des matières enseignées, elle ne dit pas toujours de façon claire quelles connaissances 
et compétences elles sont censées faire acquérir, quel est l’objectif à atteindre et quel 
type  d’individu  l’on  cherche  à  former  à  travers  ces  contenus :  l’homme,  l’acteur 
économique, le citoyen ?

Si l’on constate que de très nombreux pays ont entrepris une ou parfois même 

plusieurs réformes successives de leur enseignement secondaire, celles-ci ont essen-
tiellement porté sur les systèmes, les structures et les méthodes alors que les contenus 
sont les éternels oubliés des politiques éducatives. Lorsqu’elle est mise en place, la 
rénovation  des  contenus  d’enseignement  reste  souvent  superficielle  et  continue  à 
privilégier les connaissances académiques par rapport aux compétences et plus parti-
culièrement à celles qui sont nécessaires à la vie courante (life skills).

Tenter  d’expliquer  cet  état  de  fait  n’est  pas  un  exercice  simple,  a  fortiori  à 

l’échelle internationale, lorsque les contextes ne se ressemblent pas ou sont même 
dans certains cas extrêmement différents. Ces interrogations n’en restent pas moins 
importantes si l’on veut comprendre la situation actuelle et dresser un état des lieux 
des contenus de l’enseignement secondaire. Pour cela, un détour par l’histoire et les 
héritages  complexes  du  secondaire  ainsi  qu’une  analyse  des  différents  systèmes  et 
politiques éducatifs et de leurs failles est nécessaire.

L’un des objectifs essentiels de cet ouvrage est de démontrer à quel point la 

question des contenus de l’enseignement secondaire est stratégique. Leur pertinence 
par rapport aux besoins des jeunes et de la société qu’ils devront construire est en 
effet fondamentale, plus particulièrement dans un contexte international marqué par 
la mondialisation où la nécessité de prendre des initiatives pour aller vers un dévelop-
pement durable, lutter contre la pauvreté, bâtir une société de la connaissance sont 
considérés aujourd’hui de façon unanime comme notre priorité à tous.

En effet, le nombre de jeunes fréquentant l’enseignement secondaire a connu 

un très fort accroissement au cours de ces dernières années mais la qualité de l’en-
seignement reste un enjeu considérable. Or, il est clair que celle-ci ne pourra être 
atteinte sans une véritable politique de reforme des contenus.

Avant- propos

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En outre, comme le montre l’auteur, nombreux sont les systèmes qui ont fait 

l’expérience de l’échec de réformes éducatives parce que la question des contenus 
n’avait pas été abordée sérieusement et que l’école secondaire générait l’ennui et le 
décrochage d’une large partie des élèves. Tout cela gaspille les ressources, détourne de 
l’école, et nuit aux populations.

L’UNESCO dans son rôle de chef de file pour la coordination du mouvement 

en faveur de l’Education Pour Tous a pour mission de s’engager pour une éducation 
de qualité et d’apporter son concours intellectuel et technique à ses Etats Membres 
pour le développement de sociétés novatrices. Des sociétés qui construisent des bases 
solides en matière d’éducation et de formation et investissent dans les individus et 
dans les compétences. Cet engagement doit accorder une importance particulière 
aux jeunes générations et dans ce contexte, la question des contenus de l’enseigne-
ment secondaire mérite d’être examinée en profondeur.

Fort  d’une  grande  expérience  nationale  en  matière  d’enseignement  secon-

daire et d’une expertise internationalement reconnue dans ce domaine comme dans 
d’autres champs éducatifs, illustrant son propos sur des expériences réussies et des 
erreurs « classiques », et s’appuyant notamment sur des travaux de l’UNESCO, du 
BIE, de l’OCDE, du Conseil de l’Europe et d’autres organisations internationales, 
Roger- François Gauthier nous offre dans cet ouvrage une vision à la fois analytique 
et synthétique de la question des contenus de l’enseignement secondaire et de leur 
réforme. Il en définit les tendances internationales et les principaux enjeux.

Enfin, et c’est sans doute là l’objectif essentiel de cet ouvrage, il construit une 

base solide de réflexion et dégage un certain nombre d’orientations et de directives 
concrètes,  qui  nous  l’espérons,  seront  directement  utiles  aux  autorités  nationales 
et plus particulièrement aux planificateurs de programmes désireux d’engager avec 
succès une réforme des contenus de leur enseignement secondaire.

Sonia Bahri

Chef de la Section 

de l’Enseignement Secondaire Général

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1

   POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS 

OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ? 

7

Une indifférence historique qui interroge... 

8

Explication partielle : la sélection a souvent pris le pas sur la formation... 

9

Une école secondaire souvent sourde aux interpellations du savoir et du monde 

10

Un contexte médiatique qui privilégie la « forme » changeante sur la pérennité 
de tout « contenu » 

13

Un contexte intellectuel défavorable 

14

2

 

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ? 

17

Importance et limites du « stratégique » en éducation 

18

Les contenus du secondaire au cœur de la « société de la connaissance » 

19

Répondre aux interpellations les plus criantes sur le front des savoirs 

21

L’enseignement secondaire, gageure sociale à l’échelle du monde 

25

Les conditions d’émergence du stratégique 

28

3

  HERITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE 

31

L’école et le passé : transmissions et ruptures 

32

Les héritages complexes du secondaire 

33

Des structurations intellectuelles à revisiter 

36

Que faire des « disciplines » ? 

37

Inventer un temps intergénérationnel 

41

4

 

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES 

43

Splendeurs et misères de l’Etat éducateur 

44

L’utopie mondialiste, au service de l’Homme ou du marché ? 

50

Les décentralisations et leurs ambiguïtés 

54

Pour des contenus multiréférencés 

57

Petits pas vers l’Universel 

57

5

   

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION 

GÉNÉRALE DES CONTENUS 

59

Les contenus au sein des politiques éducatives générales 

60

Contenus communs ou diversifiés ? 

61

La question de la « référence ultime » 

66

La fabrication du curriculum 

71

Sommaire

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6

 

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS 

75

Entrer dans le monde des savoirs humains 

76

Des compétences à hauteur d’homme 

79

Quels savoirs pour entraîner quels élèves ? 

85

Construire des enseignements 

89

7

  RENDEZ-VOUS AVEC QUELQUES SAVOIRS REMARQUABLES 

93

Langues et cultures humaines 

94

Savoirs publics et convictions privées 

95

Les savoirs de l’action 

98

Les potentiels mal explorés des savoirs artistiques 

99

Les savoirs scientifiques 

100

Les techniques de l’information et de la communication 

102

8

   LA DÉCISION EN MATIÈRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION 

DU DIALOGUE POLITIQUE 

105

A qui revient le dernier mot ? 

106

A la recherche de réponses expertes 

107

Quels rôles dans quels débats ? 

109

9

   LES CONDITIONS CONNEXES DU SUCCÈS DES POLITIQUES 

DE CONTENUS 

113

Contenus de formation et logiques d’évaluations 

114

Le contexte de mise en œuvre des contenus 

116

Formation et figure des maîtres 

118

Systèmes et établissements scolaires 

120

10

   SYNTHÈSE POUR L’ACTION : CHOIX POLITIQUES ET 

PRÉCAUTIONS TECHNIQUES 

123

Faire des contenus d’enseignement l’élément stratégique d’une politique 
de la qualité : quel est le sens politique d’une telle résolution ? 

124

Prendre des décisions en matière de contenus d’enseignement : 
comment créer les conditions favorables ? 

126

Mettre en œuvre de nouveaux paradigmes relatifs aux contenus 
d’enseignement : comment leur donner force ? 

130

BIBLIOGRAPHIE 

133

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1.  Légitimité et valeur des savoirs scolaires 

14

2.  La science en question 

15

3.  L’espace capital du secondaire 

21

4.  L’école interpellée par les nouveaux publics 

22

5.  Protéger du danger d’extrémismes 

22

6.  Invitation à la table des savoirs 

26

7.  Changer les contenus qui diffusent les préjugés 

27

8.  Coût exorbitant des contenus inadéquats 

29

9.  Renouvellement et conservatisme 

33

10.  Héritages dont il faut se méfier 

34

11.  Associer les savoirs plutôt que les disjoindre 

37

12.  Le Savoir doit renvoyer à des choses concrètes 

41

13.  Centralisation des contenus 

46

14.  Le risque de ‘politisation’ des savoirs 

48

15.  Baccalauréat international 

51

16.  Eviter la « balkanisation » tout en respectant le « local » 

54

17.  Questions dérangeantes 

57

18.  Justifications de l’enseignement secondaire 

70

19.  Liens entre savoirs 

76

20.  Espace de débat et de la tolérance 

77

21.  Quelles compétences pour vivre 

84

22.  Apprendre une langue est sortir de soi 

94

23.  Le secondaire néglige souvent d’enseigner l’action 

98

24.  L’art au centre de l’enseignement secondaire 

100

25.  Les contenus sont-ils transparents ? 

117

26.  Questions pour la mise en œuvre 

121, 126

Liste des encarts

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POURQUOI LES 
CONTENUS 
D’ENSEIGNEMENT 
SONT-ILS LES 
ÉTERNELS OUBLIÉS 
DES POLITIQUES 
ÉDUCATIVES ?

1

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Une indifférence historique qui interroge...

Nombreux ont été dans l’histoire, et nombreux sont aujourd’hui encore, ceux qui 

considèrent au premier abord que la question des contenus de l’enseignement secon-

daire n’est une question ni vraiment importante ni particulièrement difficile parmi 

celles qui se posent en matière de politiques éducatives. L’idée qui domine souvent est 

celle que les décisions à prendre sur les contenus sont affaire de « bon sens » et n’ap-

pellent pas particulièrement de débats : l’enseignement secondaire « existe » et souvent 

selon un modèle ancien, il est en général structuré en « disciplines » qui par elles-mêmes 

s’affichent comme « allant de soi », et, en un sens, beaucoup ont le sentiment que les 

réformes éducatives doivent s’arrêter à la porte des contenus d’enseignement.

Tout le monde reconnaît par exemple comme questions véritables l’ouverture 

du secondaire à telle ou telle nouvelle partie de la population scolarisable, le choix des 

modes de regroupement des élèves, l’existence ou non de filières, l’âge d’éclatement 

de la scolarité commune à tous entre les différentes voies d’orientation : la question 

de savoir quels contenus doivent être enseignés dans ces structures vient en revanche 

beaucoup moins souvent et beaucoup moins naturellement en discussion.

L’objectif général de cet ouvrage est de montrer en quoi la question des contenus 

de l’enseignement du second degré est absolument stratégique dans la plupart des 

pays du monde, même si elle est complexe, et qu’avoir l’illusion de croire qu’on peut 

se dispenser de la traiter peut au total être extrêmement coûteux et avoir des consé-

quences dommageables sur les élèves qui échoueront massivement. Il est pertinent de 

se demander quelles peuvent être les origines de ce manque apparent d’intérêt.

Une question relativement inédite

Considérons d’abord ce fait que dans bien des systèmes éducatifs, la question 

est assez nouvelle: l’enseignement primaire s’est en effet construit sans que la ques-

tion des contenus ait été spécifiquement posée. Non que dans le temps comme dans 

l’espace l’enseignement primaire se présente sous des formes identiques, non qu’il n’y 

ait pas eu des hésitations (dans les écoles primaires d’Europe, on s’est par exemple 

longtemps demandé s’il convenait bien d’enseigner à écrire ou si « lire » ne suffisait 

pas), mais dans la plupart des pays un équilibre s’est souvent constitué sur la triade 

« lire,  écrire,  compter ».  Certes  il  y  a  débat  aujourd’hui  encore  dans  beaucoup  de 

pays sur la place par exemple d’une première familiarisation avec la science ou sur 

l’apprentissage d’une langue vivante étrangère dès l’enseignement primaire, mais ce 

débat n’ébranle guère un noyau dur de certitudes relatif aux trois compétences : ce 

sont des compétences opératoires plus que des savoirs qui sont visées, nommées par 

les trois verbes qui viennent d’être cités.

Pour le secondaire, tout de suite, objectivement, les choses sont plus complexes si 

l’on ouvre la question des contenus, et, donc, dans bien des pays qui développent leurs 

systèmes éducatifs, ce type de question est neuf quand ils commencent à construire leur 

enseignement secondaire, et les responsables n’y ont pas toujours été préparés.

POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

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POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

De rares moments d’invention

Ce constat de la difficulté et du manque d’habitude ne suffit toutefois pas à 

expliquer la faiblesse de l’intérêt pour la question des contenus, car on s’aperçoit que 

le phénomène est à peu près le même dans les pays qui ont d’anciennes traditions 

d’enseignement secondaire et dans les pays plus neufs à cet égard.

L’explication est sans doute à la fois systémique et historique: dans beaucoup 

d’ensembles civilisationnels, en effet, le secondaire a été conçu comme la propédeu-

tique de l’enseignement supérieur, sans autonomie véritable pour la définition de 

ses contenus, et on peut même observer que la civilisation islamique, par exemple, a 

développé très tôt un enseignement supérieur prestigieux sans éprouver le besoin de 

définir de modèle d’enseignement secondaire.

Il y a certes eu dans l’histoire des moments et des régions où les hommes ont 

inventé et innové en matière de contenus du second degré, comme quand, au 16e 

siècle,  l’ordre  catholique  des  Jésuites  a  développé,  sans  tenir  compte  des  nations, 

le  modèle  mondialiste  de  son  « collège »  dont  les  contenus  étaient  définis  par  le 

« plan d’études » (ratio atque institutio studiorum de 1599) ou comme lorsque les 

Révolutionnaires français créèrent en 1795 autour de Lakanal les « écoles centrales » 

qui pour la première fois mettaient l’accent sur les sciences plutôt que sur les langues 

de  l’Antiquité,  mais  ces  moments  furent  rares :  les  « écoles  centrales »  échouèrent 

précisément parce que la nouveauté en matière de contenus fut jugée inacceptable, 

et les collèges jésuites « réussirent », mais en se figeant aussitôt en un modèle qui resta 

intangible pendant des siècles ! De façon générale, on peut dire que l’histoire a rare-

ment fourni des occasions d’une réflexion ouverte sur les contenus du second degré.

Pourquoi ? Hasard, ou au contraire phénomène chargé de sens ?

Explication partielle : la sélection a souvent pris le pas 
sur la formation...

Il semble bien que le motif principal du peu de place accordée dans les politiques 

éducatives aux contenus du second degré ne soit pas à chercher dans les hasards de 

l’histoire, mais dans une raison beaucoup plus profonde et directement importante 

pour les décideurs : l’enseignement secondaire a en effet eu souvent et profondément 

dans divers pays une fonction sociale que ni l’enseignement primaire ni l’enseigne-

ment supérieur n’ont eu à jouer de cette façon, à savoir une fonction de sélection des 

élites.

A partir du moment où se sont développées, à des dates différentes et en plusieurs 

régions du monde, des sociétés industrialisées accompagnées de la mise en place de 

diverses bureaucraties, ces sociétés ont eu besoin de créer et de légitimer diverses 

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formes  de  hiérarchies  nouvelles :  tandis  que  l’école  primaire  ne  pouvait  de  toute 

évidence être chargée de ce rôle, l’enseignement secondaire s’est souvent constitué 

de telle façon que par tout un système de filières, de degrés (ne serait-ce qu’entre le 

secondaire dit « inférieur » et le secondaire dit « supérieur »), et de diplômes il produi-

sait une hiérarchisation culturelle et sociale.

L’important était de trier...

Le  manque  de  considération  pour  la  question  des  contenus  vient  de  là :  très 

souvent, l’important, dans l’histoire du secondaire, dont il garde en lui la mémoire 

active, était moins de former une population ou même une partie de population à des 

contenus spécifiques que de trier cette population en repérant une élite potentielle à 

partir de diverses capacités estimées. Cela ne signifie pas que le tri était mal fait, loin 

de là, mais que l’important était bien qu’il y eût tri, d’abord, mise en hiérarchie: la 

question des contenus eux-mêmes dont la plus ou moins grande maîtrise permet-

tait  le  classement  hiérarchique  devenait  du  même  coup  secondaire,  superflue. 

L’élève pouvait d’ailleurs souvent se permettre, une fois la sélection franchie, de tout 

oublier. 

Ou de faire des exercices...

Quant à une société plus démocratique comme la société des Etats-Unis, où l’en-

seignement secondaire est depuis longtemps plus ouvert que dans la plupart des pays 

de la tradition européenne, elle considéra aussi d’un certain côté que l’essentiel pour 

l’élève dans l’enseignement secondaire n’était pas d’apprendre un savoir ou d’acquérir 

des compétences qui auraient été définies comme « utiles », ce qui est paradoxal dans 

le contexte américain réputé pragmatique, mais d’y prendre des forces intellectuelles, 

pourrait-on dire, par des exercices de musculation mentale : peu importait l’exercice 

par lequel l’élève se « musclait », les « contenus » étant dans ce cadre ramenés au statut 

d’un exercice.

La première conséquence de cette minoration a bien sûr été le vieillissement 

rapide et non contrôlé de ces contenus, leur fréquente péremption, qui dans bien des 

sociétés n’a souvent en apparence pas gêné les responsables.

Une école secondaire souvent sourde 
aux interpellations du savoir et du monde

Pourtant depuis longtemps ce secondaire-là, fait pour durer l’éternité tant sa 

fonction était assurée, était entré en crise et était fortement interpellé : il l’était parce 

que les savoirs frappaient aux portes : tour à tour et selon les pays on commençait 

à penser que les jeunes passés par le secondaire devaient apprendre les sciences ou 

encore des langues, et pas seulement des langues « anciennes » ou encore devaient 

acquérir des compétences pré-professionnelles, par exemple.

POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

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L’empilement plutôt que la réforme

Ce qui se passa alors, et c’est un mouvement qui est loin d’être achevé, c’est que 

comme personne ne détenait les clés de la boîte des contenus qui étaient enseignés, 

comme personne ne pouvait « remettre à plat » des listes de connaissances dont la 

justification se perdait dans la nuit de divers héritages, on se contenta d’empiler de 

nouveaux contenus et de rajouter parfois de nouvelles disciplines. Comme l’absur-

dité de l’évolution sautait souvent aux yeux, certains responsables tentaient d’agir sur 

les méthodes pédagogiques, comme si elles pouvaient rendre facilement digeste un 

menu composé hors de toute règle diététique, d’une accumulation de plats.

Mais  le  contexte  historique  qui  posa  le  plus  de  problèmes  à  l’enseignement 

secondaire, et lui en pose encore, ne fut pas autant celui de l’explosion des savoirs 

qu’il  devenait  nécessaire  d’assimiler  que  celui  de  l’ouverture  du  secondaire  à  de 

nouveaux publics. On ne rappellera pas ici en quoi cette « démocratisation » de l’en-

seignement secondaire, qui est loin d’être achevée dans tous les pays, est un débat 

ancien ni quelles résistances elle a rencontrées, la première ayant longtemps été celle 

de la prétendue non-éducabilité du peuple ou de certains peuples ou de certaines 

couches des peuples. On ne redira même pas en quoi y compris au plan interna-

tional on a pu parfois minorer le rôle du secondaire au sein de l’éducation de base

1

. 

On se limitera à énoncer comment se sont posées ces questions du point de vue des 

contenus d’enseignement.

1   Rappelons l’expression de Colin POWER, le Sous Directeur pour l’éducation de l’UNESCO en 1999 : « We 

in UNESCO have put much emphasis into basics and higher education, and have neglected the young people 
in the middle ». La Banque Mondiale, elle, a mis beaucoup plus de temps a reconnaître l’importance de l’en-
seignement secondaire.

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Ouvrir les portes, sans changer les contenus

La caractéristique principale de l’ouverture démocratique des portes du secon-

daire est que ceux qui l’ont réalisée ont tenté de le faire sans poser en rien la question 

de l’évolution des contenus. Il y a eu là quelque absurdité, voire quelque incons-

cience à faire comme si de nouveaux élèves, issus de couches sociales où les savoirs 

modernes n’avaient auparavant pas pénétré par le canal de l’école, allaient se couler 

dans un moule culturel qui leur était étranger. Même en Afrique du Sud, lors de la fin 

de l’apartheid, les chefs d’établissements qui étaient majoritairement d’accord pour 

ouvrir les portes de leurs écoles à des élèves noirs considéraient que cette ouverture 

ne devait pas entraîner de changement dans le curriculum en usage et gardaient l’idée 

d’une intégration seulement démographique.

Non seulement on n’a pas en général saisi l’occasion de l’ouverture pour recon-

sidérer  les  contenus,  mais  on  a  aussi  refusé  de  reconsidérer  le  rapport  entre  ces 

nouveaux élèves et le savoir : ce rapport était étranger par définition à la connivence 

sur les contenus partagée par la plupart des élèves du secondaire traditionnel, celui 

qui  devait  d’abord  sélectionner.  A  partir  du  moment  où  plus  d’élèves  accédaient 

désormais à un secondaire de plus en plus « compréhensif », les contenus de l’ensei-

gnement devenaient de plus en plus importants, à mesure que s’estompait quelque 

peu le monopole de la fonction de sélection.

Dans  certains  pays  cette  illusion  que  la  diffusion  des  savoirs  n’était  qu’une 

affaire quantitative a été à l’origine des difficultés les plus durables : les pays issus 

des différentes décolonisations ont souvent eu peu d’empressement à se détacher et 

à reconsidérer les contenus de l’enseignement secondaire dont ils avaient hérité des 

colonisateurs, en dehors des disciplines où l’inadéquation était insupportable.

Personne n’était formé à cela, et même l’aide technique internationale venant 

de pays du Nord n’a pas toujours apporté les outils nécessaires pour que ces pays 

conquièrent leur autonomie curriculaire.

Il faut dire que l’enseignement secondaire n’est pas une abstraction, mais dans 

chaque pays un ensemble d’hommes et de femmes qui en ont peut-être été les élèves, 

mais aussi des professionnels qui en sont les acteurs au quotidien, comme les ensei-

gnants, et encore un certain nombre de voix plus ou moins expertes, spécialistes de 

tel champ du savoir humain ou « intellectuels » plus généralistes. Quels que soient les 

engagements politiques de chacun, cette opinion publique, plus ou moins organisée, 

est en matière de contenus dans l’ensemble conservatrice et fermée à reconsidérer ce qui 

lui apparaît souvent comme de l’ordre du patrimoine, de ce à quoi on ne touche pas.

Toujours est-il que, s’agissant des contenus d’enseignement, en bien des pays, 

on peut considérer que l’ouverture massive de l’enseignement secondaire s’est faite 

dans l’illusion qu’évoque assez bien l’image selon laquelle il suffisait « to rearrange the 

deckchairs on the Titanic ». Il y eut et il y a beaucoup de victimes.

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La difficulté d’inventer une culture « compréhensive »

Si la question des contenus du secondaire a été si souvent évitée et contournée 

par les décideurs politiques, c’est peut-être parce qu’elle est en fait parmi les plus 

difficiles qui puissent se poser à eux : plus que d’autres questions posées aux politi-

ques, elle est à la fois chargée du poids du passé, puisque l’enseignement a de toute 

évidence, parmi d’autres, une fonction de transmission d’une génération à l’autre, 

et en charge de l’avenir, puisqu’elle oriente savoirs et compétences qu’acquerront les 

enfants et adolescents.

Le  mouvement  des  connaissances,  les  évolutions  économiques  et  sociales  ont 

progressivement fait que l’enseignement secondaire dans un nombre croissant de pays 

s’adresse désormais à tous les jeunes, et plus seulement à une élite sociale ou scolaire : le 

mouvement a été parfois rapide, souvent extrêmement lent (en France, par exemple, il a 

fallu presque tout le 20

e

 siècle de débats politiques pour que le seul « secondaire inférieur » 

soit ouvert à tous), et encore ne s’est-il agi que d’une évolution structurelle, la simple 

décision d’« ouvrir une porte ». Si toutefois l’ouverture a pu se faire, si l’enseignement 

secondaire pour tous est une réalité de plus en plus étendue, cela a été très souvent avec 

des objectifs curriculaires et une culture de référence qui n’ont pas été vraiment redéfinis : 

une culture « compréhensive » est en effet plus difficile encore à définir et mettre en place 

qu’une école « compréhensive », parce que c’est à ce moment que les différences cultu-

relles entre les divers groupes, les égoïsmes sociaux, les choix idéologiques des uns et des 

autres, les modèles de rapports aux savoirs et à l’école se montrent au grand jour.

Limitons-nous à ce stade à mieux cerner la difficulté de la question, avant d’essayer 

de l’analyser, pour tenter de la résoudre : souvenons-nous seulement que beaucoup ont 

cru ou fait semblant de croire qu’on pouvait faire évoluer l’école, et notamment l’ouvrir 

à de nouveaux publics, sans se préoccuper de l’évolution des contenus.

Il ne s’agissait pas en effet de s’interroger sur une instrumentation de base comme 

pour l’école primaire, ni de suivre la logique du développement de la recherche scien-

tifique comme à l’Université, ni même de coller à l’évolution des compétences néces-

saires  à  l’exercice  des  métiers,  comme  dans  la  formation  professionnelle,  mais  de 

tenter de définir l’homme, individuel et collectif, le plus humanisé possible.

Est-il tâche plus ambitieuse, difficile, nécessaire ?

Un contexte médiatique qui privilégie la « forme » 
changeante sur la pérennité de tout « contenu »

L’attention que les sociétés peuvent porter à ce qui est enseigné dans les écoles 

est fort variable selon l’idée qu’elles se font de l’école d’une part, selon l’adéquation 

entre les conceptions culturelles dominantes et celles de l’école d’autre part. On sait 

qu’à certaines époques les sociétés ont marché de pair avec le développement de leurs 

écoles, en se sentant en osmose avec elles.

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Contenus d’enseignement et culture du zapping

Bien des aspects, peut-être néga-

tifs, mais bien réels, de la mondialisa-

tion d’une « culture » de masse, résident 

dans  la  multiplication  de  « signes »  et 

de vecteurs de communication (dont 

la  télévision,  la  publicité,  les  réseaux 

numériques, mais aussi l’organisation 

mondial  du  sport,  le  show-business 

ou  l’idolâtrie  factice  de  personnalités 

éphémères  sont  quelques  exemples) 

qui  importent  plus  que  le  contenu 

qu’ils  véhiculent.  Même  anciennes, 

les  analyses  de  Marshall  Mac  Luhan, 

pour  qui  le  vrai  message  que  nos 

sociétés s’échangent est de plus en plus 

le  médium  lui-même,  sont  vérifiées : 

l’école a donc de plus en plus de diffi-

culté  dans  ce  contexte  à  exister  non 

pas  seulement  pour  transmettre  une 

forme,  mais  d’abord  des  « contenus » 

auxquels  elle  attache  de  l’importance  et  qu’elle  prétend  définir  indépendamment 

des  outils  de  leur  transmission.  Parce  que  les  curricula  que  les  écoles  mettent  en 

oeuvre dans les différents pays défendent toujours des valeurs, affirment le caractère 

indispensable de certains concepts, de certaines compétences etc. ils se distinguent 

fortement du discours général du monde qui zappe en permanence d’une informa-

tion à une autre et d’une opinion à une autre, dans un jeu d’immédiateté généralisée. 

Dans un monde où le changement pour lui-même devient une valeur, l’école, en ce 

qu’elle doit au contraire assurer la « permanence » de certains savoirs ou de certaines 

valeurs, a peu d’alliés objectifs quand il lui faut « légiférer » sur les contenus de cette 

permanence.

Un contexte intellectuel défavorable

Les « philosophies du soupçon »

Depuis le 19

e

 siècle différents penseurs sont venus de leur côté nous enseigner à 

douter du sens apparent des discours : depuis que Freud nous a dit que nos pensées 

pouvaient être dictées par notre inconscient, depuis que Marx a fait d’elles la traduc-

tion de notre positionnement dans l’organisation de la production des richesses ou 

depuis que Bourdieu nous a expliqué que sous couvert de contenus prétendument 

libérateurs ou au moins neutres, l’école était en fait une machine de reproduction 

sociale, il est évident que l’adhésion à une logique de « contenus d’enseignement » est 

devenue plus difficile.

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POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

Légitimité et valeur 

des savoirs scolaires

La  période  contemporaine  est  à  cet 

égard  plus  complexe :  dans  la  plupart 

des pays, l’école secondaire a une forte 

légitimité  auprès  des  populations  qui 

souhaitent  que  leurs  enfants  y  soient 

scolarisés et qui sont facilement angois-

sées par le spectre de l’« échec scolaire » ; 

en même temps la légitimité et la valeur 

apparente des savoirs scolaires dans la 

société  sont  faibles,  si  on  la  compare 

à la légitimité reconnue par exemple à 

l’« information »  que  diffusent  les  mé-

dias ou à celle des grands vecteurs de la 

culture de masse.

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POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

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De la même façon, on peut pointer certains usages de méthodes sociologiques, 

comme de celles qui consistent à interroger, pour tenter de comprendre ce qui fait 

progresser  l’école,  l’« effet »  de  l’établissement,  l’« effet-professeur »,  l’« effet-classe » 

etc., en faisant oublier parfois que ce que les élèves apprennent ne dépend pas seule-

ment des acteurs, mais aussi de la qualité et de la pertinence des contenus qui leur 

sont enseignés.

Les philosophies du soupçon ont donc pu elles aussi nous faire douter de l’as-

surance  avec  laquelle  l’école  entend  transmettre  des  savoirs,  diffuser  des  valeurs, 

défendre  et  illustrer  des  concepts.  Ces  courants  de  pensée  ne  doivent  pas  nous 

détourner d’agir: s’ils ne nous facilitent pas la tâche en apparence, s’ils ont pu ici ou 

là contribuer à faire que l’école doute de ce qu’elle veut enseigner, nos problèmes 

peuvent et doivent en ce domaine devenir nos amis.

En effet, au fond, que demander de mieux que de devoir enseigner des contenus 

qui ont été préalablement passés au crible de ces philosophies, et qui s’en trouvent en 

conséquence « purifiés », critiqués voire refondés ?

La « post-modernité »

Dans le concert général du monde, il est toutefois un autre type de relativisme 

qui menace aussi l’adhésion à une logique de « contenus d’enseignement » : c’est cette 

fois-ci non pas tant l’impact d’idéologies d’explication du monde que leur dépérisse-

ment. La chute du Mur de Berlin et la proclamation intempestive du règne définitif 

de quelque économie de marché définie selon des dogmes libéraux a permis à certains 

de croire en la fin de l’histoire. De façon plus générale, le contexte dit post-moderne 

est marqué par la fin des grands « récits » historiques volontaristes, comme celui du 

progrès scientifique libérateur ou celui de la Révolution. S’il est vrai qu’aujourd’hui 

certains discours religieux peuvent en un certain nombre de cas se substituer à ces 

grandes idéologies qui ont marqué le modernisme, les temps sont souvent au relati-

visme et au repliement sur soi, ce qui ne facilite pas non plus la tâche de définition de 

contenus d’enseignement collectifs et suffisamment assurés d’eux-mêmes.

La science irresponsable ?

La science elle-même, dont 

l’enseignement pourrait attendre 

qu’elle  soit  son  alliée  naturelle, 

n’est  pas  innocente.  Elle  privi-

légie  en  effet  l’hyper  spécialisa-

tion  de  ses  membres,  et  semble 

souvent s’accommoder de l’« ag-

gravation de l’ignorance du tout, 

alors  qu’il  y  a  progression  de  la 

connaissance  des  parties »

2

.  Elle 

2  Edgar MORIN, 

Seven complex lessons in education for the future, 

UNESCO, 2 oct.

La science en question

La  science  paraît  souvent  insouciante  des 

questions  éthiques  et  civiques,  oubliant 

l’avertissement de François Rabelais, pour qui 

« science sans conscience n’est que ruine de 

l’âme »

.  Or  l’enseignement  secondaire,  pré-

cisément, qui propose aux élèves la globalité 

d’une formation générale, s’adresse bien à la 

conscience et s’intéresse au sens des savoirs.

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paraît souvent insouciante des questions éthiques et civiques, oubliant l’avertissement 

de François Rabelais, pour qui « science sans conscience n’est que ruine de l’âme ».

Or  l’enseignement  secondaire,  précisément,  qui  propose  aux  élèves  la  globalité 

d’une formation générale s’adresse bien à la conscience et s’intéresse au sens des savoirs.

Mais là encore, la perception des difficultés, loin de nous bloquer, doit nous 

servir d’appui et nous aider à préciser ce que nous devons et pouvons attendre de 

l’école dans ce contexte.

Faut-il tuer l’école parce qu’elle semble s’éloigner des discours du monde ? Parce 

que la science n’assume pas toujours ses responsabilités ? Ou bien n’est-ce pas plutôt 

à ce moment qu’on aura des chances de mieux comprendre que jamais en quoi elle 

est indispensable et ce qu’elle doit proposer ? De mieux percevoir en quoi la question 

des contenus de l’enseignement, aujourd’hui, et pour cet âge d’adolescence où les 

hommes ont toutes chances de devenir humains, est stratégique ?

POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

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EN QUOI 
LA QUESTION 
DES CONTENUS 
EST-ELLE 
STRATÉGIQUE ?

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POURQUOI LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT SONT-ILS LES ÉTERNELS OUBLIÉS DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ?

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Importance et limites du « stratégique » en éducation

La référence au « stratégique » est toujours à utiliser avec précautions. En matière 

éducative plus qu’en tout autre. L’action éducatrice de quelque collectivité que ce soit 

est en effet en tous les cas d’apparence stratégique, par son caractère volontariste, et, 

s’agissant des contenus, à plus forte raison, l’instance qui les définit peut considérer 

comme « stratégique » son intention de modifier en profondeur les connaissances, les 
compétences ou même l’état d’esprit de la population à laquelle elle s’intéresse

.

L’importance du volontarisme

Il est important qu’il en soit ainsi et il ne s’agit pas de nier l’importance de ces 

positions volontaristes qui sont effectivement d’ordre stratégique. Le Préambule de 

l’Acte constitutif de l’UNESCO fournit à cet égard un bon exemple de volontarisme 

stratégique, quand il y est déclaré que « ...Les guerres prenant naissance dans l’esprit 

des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de 

la paix... ».

Le risque toutefois est que l’entreprise éducative se prenne trop vite au jeu et 

aille croire que, parce qu’elle a la prétention de définir jusqu’à l’homme de demain, 

elle peut tout et que les responsables de l’enseignement secondaire du monde entier, 

qui en 60 ans sont passés d’un public de 40 à 500 millions d’élèves ont en leurs mains 

les clefs du monde !

L’école n’agit pas seule

Il  est  vrai  que  l’éducation  est  extrêmement  agissante,  et  qu’elle  fournit  bien  des 

compétences, « des façons de penser, de sentir, de parler »

3

 qui marquent un corps social 

dans son ensemble et le structurent en individus et groupes différenciés. Toutefois l’im-

pact des contenus sur les populations est la plupart du temps associé à bien d’autres 

décisions politiques, étrangères à l’éducation, qui ne sont pas toujours prises aux mêmes 

niveaux, ainsi qu’à tout l’environnement culturel, médiatique, scientifique etc. Bien sûr 

l’école et les décisions qui s’y prennent en matière de contenus sont susceptibles d’avoir 

des répercussions sur l’économie, sur la diffusion des techniques, sur l’attention portée à 

l’environnement, sur la qualité du jeu démocratique, sur la santé publique, sur les rela-

tions entre les groupes et les peuples etc..., mais l’école agit en permanence « en contexte » 

dans ces différents domaines : son action est importante, mais il ne lui appartient pas de 

réaliser le plein emploi, d’instaurer la santé, de réduire la pauvreté ou de faire la justice.

Lorsqu’ils  définissent  les  « contenus »,  les  responsables  éducatifs  ont  bien  un 

pouvoir propre, dont ils se saisissent plus ou moins. Mais s’ils ouvrent davantage, par 

exemple, les contenus à des préoccupations de justice, les limites peuvent se trouver 

vite atteintes : une école peut demeurer tout à fait injuste malgré des contenus préoc-

cupés de justice, et, bien sûr, à plus forte raison, de tels contenus, que l’école soit 

elle-même juste ou non, ne suffisent pas à réduire les injustices du monde !

3  Jerome Bruner, 

Culture, Mind and Education

, in Moon, Bob, 

op. cit

.

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

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Même  si  l’exercice  d’une  fonction  stratégique  de  l’école  par  les  contenus  est 

donc lié à tout un contexte de décisions, c’est souvent par la négative qu’on aperçoit 

ce qu’il advient quand l’école ne se saisit pas de sa position stratégique, notamment 

pour anticiper. Ne pas exercer sa fonction stratégique, de la part de l’école, c’est, par 

exemple, ignorer la question des rapports entre la culture scolaire dominante d’un 

pays et la culture de groupes minoritaires ou fragiles et, en être réduit à improviser, 

comme en Angleterre en 1981, après les émeutes de Brixton, l’introduction d’une 

dimension  multiculturelle  dans  les  programmes  d’enseignement,  faute  de  l’avoir 

anticipée. Ne pas repérer sa position stratégique, c’est encore pour l’école manquer 

à organiser préventivement le traitement des innombrables questions que la société, 

dans sa diversité, lui adresse en termes de contenus d’enseignement à « rajouter » et 

laisser les contenus ressembler à une liste d’achats à un supermarché.

Précisons ce positionnement stratégique de l’école sur la question des contenus de 

l’enseignement secondaire, à propos de trois thèmes : l’avènement de la « société de la 

connaissance » d’une part, les interpellations dont l’école est l’objet sur la question des 

savoirs d’autre part et enfin sa capacité à agir en faveur d’une plus grande justice.

Les contenus du secondaire, une question au cœur de 
la « société de la connaissance »

Si doit advenir, si est en train d’advenir une société, internationale ou à une 

échelle moindre, pouvant être désignée sous l’appellation de « société de la connais-

sance », l’école a-t-elle ou non un rôle à jouer dans cette évolution ?

L’Éducation Pour Tous : un droit à des contenus

Si « société de la connaissance » signifie une société dont l’objectif est la « diffusion » 

à tous de la connaissance, cela peut avoir en effet un sens fort pour l’école : cela signifie 

clairement  que  doivent  être  rayées  de  la  carte  à  brève  échéance  toutes  les  « formes 

scolaires », qu’il s’agisse de la structure des systèmes éducatifs ou, pour ce qui nous inté-

resse ici, des contenus dispensés, dont la fonction est de sélectionner un groupe limité 

d’élèves auxquels on réserve en exclusivité des savoirs importants. Un des contextes 

dans lesquels on peut lire cette notion de « société de la connaissance » est par exemple 

celui de l’Education pour tous, telle que l’a prônée en 1990 la Déclaration mondiale sur 

l’éducation pour tous de Jomtien (Thaïlande), s’appuyant elle-même sur la Déclaration 

Universelle des Droits de l’Homme : selon ce concept les connaissances et compétences 

largement diffusées dans une société donnée doivent répondre à des besoins éducatifs 

désignés comme fondamentaux. Loin de se ramener à l’enseignement primaire

4

, les 

4   « [...] aussi bien les outils d’apprentissage essentiels [...] que les contenus éducatifs fondamentaux (connais-

sances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l’être humain a besoin pour vivre et travailler dans la dignité, 

pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des 

décisions éclairées et pour continuer à apprendre ».

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

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besoins définis à Jomtien posent la question des contenus de cet enseignement, dans 

chaque contexte, question qui devient du même coup stratégique.

Le concept d’Education Pour Tous ne renvoie pas seulement à un objectif fixé en 

termes de durée de scolarisation, mais à un résultat attendu et nécessaire pour tous : 

cela signifie que le contenu de l’EPT devient un droit, ce qui lui confère un statut 

beaucoup plus central.

Les contenus de formation initiale dans le contexte 

d’Éducation tout au long de la vie

Le projet d’« éducation tout au long de la vie », porté par l’UNESCO dès les 

années 1970, puis progressivement précisé en concept d’« apprentissage tout au long 

de la vie », en tant qu’il participe aussi du projet de société de la connaissance, donne 

de son côté une importance accrue aux contenus du second degré, en ce qu’ils ne 

sont plus censés conduire seulement à l’obtention d’un diplôme donnant accès à un 

emploi ou à d’autres formations, mais en ce qu’on leur demande d’être la fondation 

et la clé des apprentissages ultérieurs, « au long de la vie ». D’ailleurs ne voit-on pas 

se profiler dans ce cadre une baisse de l’importance des diplômes à vie, une moindre 

focalisation de l’appareil de formation initiale sur sa fonction de sélection ? Or on 

a vu dans le chapitre précédent que cette focalisation détournait souvent coupable-

ment les responsables comme les acteurs de l’attention qu’ils devraient légitimement 

porter à ce qui est enseigné.

Compétitivité ou justice

Certes  le  concept  de  société  de  la  connaissance  est  idéologiquement  assez 

complexe, en ce qu’on le cite dans des contextes différents, voire divergents, mais 

on peut se demander, dans deux des scenarii les plus fréquemment retenus par les 

systèmes, quel sort ce concept fait à la question des contenus :

•   Soit les systèmes éducatifs estiment qu’ils doivent faciliter l’instauration de la 

société de la connaissance en développant la compétitivité entre les systèmes, les 

établissements et les élèves : ils sont alors conduits à se préoccuper de la qualité 

des enseignements et des apprentissages, et du même coup à considérer à propos 

de quels contenus d’enseignement ils cherchent à obtenir cette qualité ;

•   Soit  les  systèmes  estiment  qu’il  est  plus  efficace  en  même  temps  que  plus 

efficient de hâter le pas vers la recherche de plus de justice par l’accès à l’ensei-

gnement secondaire de couches de la population qui n’y accédaient pas anté-

rieurement, parce que des investissements de ce type ont des taux de retour 

plus importants que ceux qui sont tournés vers les populations déjà scolari-

sées : un système qui s’engage dans cette voie ne peut alors rester insensible 

aux problèmes posés au cœur des contenus d’enseignement par cet objectif 

de justice.

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

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En bref, on peut considérer 

que tout pays rencontre, dès 

qu’il  cherche  à  se  situer  au 

sein d’une société internatio-

nale de plus en plus souvent 

décrite  selon  le  concept 

trop  flou  de  « société  de  la 

connaissance », et malgré ce 

caractère flou de ce concept, 

une  difficulté  majeure  qui 

traverse  toute  la  question 

des contenus de l’enseigne-

ment secondaire.

Répondre aux interpellations les plus criantes sur le 
front des savoirs

Les savoirs que l’école secondaire peut envisager d’enseigner n’ont rien d’éthéré : 

les questions à leur sujet se posent-elles aussi dans plusieurs contextes, parmi lesquels 

nous retiendrons le contexte historique général, le contexte épistémique et le contexte 

scientifique.

Notre  propos  n’est  pas  de  prétendre  qu’aux  autres  époques  de  l’histoire  nos 

devanciers avaient une tâche sans difficulté quand il leur fallut définir les enseigne-

ments secondaires : d’Ignace de Loyola à Auguste Comte, pour ne citer que deux 

traditions occidentales opposées, on retrouve une remarquable capacité à définir les 

savoirs à enseigner en face des problèmes de l’époque.

Ce qui rend la situation contemporaine difficile, c’est sa nouveauté sur au moins 

deux plans :

•   les publics de l’enseignement secondaire sont de nouveaux publics, qui n’ont 

jamais été aussi variés dans le monde pour aucun ordre d’enseignement ;

•   les hommes, revenus d’un certain nombre de grandes utopies, conscients de la 

complexité du monde, exposés à des sources d’information multipliées, n’ont 

jamais été aussi exigeants sur les schémas d’explication du monde que l’école 

peut leur présenter.

Faire leur place dans les contenus à de nouveaux publics

L’extraordinaire diversification des publics est une chance, bien sûr, d’un côté, 

en ce qu’elle permet de s’adresser à plus d’humanité. Elle est bien sûr aussi un enjeu 

et une responsabilité considérables. 

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

L’espace capital du secondaire

Entre un enseignement primaire s’adressant à de 

jeunes  enfants,  consacré  à  l’alphabétisation  et  à 

l’acquisition  d’outils  sur  la  définition  desquels  il 

n’y a pas vraiment débat et un enseignement supé-

rieur tourné vers la spécialisation des savoirs, il y 

a place pour enseigner quoi ? L’impression devient 

alors dominante que cet espace est capital, car c’est 

là qu’on doit songer à former à la fois l’acteur éco-

nomique, le citoyen, mais aussi l’homme.
Qui niera en ces conditions que ce soit une grave 

erreur de ne pas se saisir de la question ?

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Les organisations qui s’occupent 

de la scolarisation des élèves dans les 

situations  post-conflits  ou  dans  les 

camps de réfugiés

5

 rappellent souvent 

que ces élèves, sortant de l’intolérable 

ou  vivant  à  sa  proximité,  sont  en 

attente d’urgence d’un enseignement 

qui propose un sens à un monde qui 

paraît n’en plus avoir. 

Ils  expriment  par  exemple  un 

sens  exacerbé  de  l’équité,  auquel 

il  faut  répondre  dans  les  contenus 

d’enseignement. 

Il est capital, et difficile, de ne pas 

les décevoir.

L’école face à la demande d’explications du monde

A une autre échelle, on peut considérer que la période historique dans la quelle est 

engagée l’Humanité depuis la fin de la Guerre 

Froide place les différentes sociétés face à l’an-

goisse d’avoir à définir ce qu’il est souhaitable 

d’apprendre de façon plus redoutable qu’aupa-

ravant :  la  Guerre  Froide,  divisant  depuis  les 

accords d’Yalta (1945) le monde en deux zones 

relevant  d’idéologies  contraires,  proposait  à 

chacun,  dans  chacune  des  deux  zones,  une 

vision  du  monde  relativement  simple.  La  fin 

de ce système et de l’« équilibre de la terreur », 

depuis la chute du Mur de Berlin (1989), a faci-

lité l’émergence de quantité de conflits locaux, 

en Europe, en Asie, en Afrique, qui placent les 

acteurs face à des questions qui étaient moins 

pressantes depuis un demi-siècle, comme celles 

posées  par  les  nationalismes  ou  les  conflits 

inter-ethniques.  Le  monde  s’est  durablement 

complexifié : la tâche et la responsabilité de ceux qui ont à l’expliquer aux jeunes 

générations aussi.

De façon plus générale, la fin ou l’érosion des grands systèmes d’explication du 

monde, déjà mentionnée, comme l’explication par le progrès infini de l’humanité grâce 

aux sciences et aux techniques ou par la victoire annoncée de telle ou telle idéologie 

5  Voir l’Interagency Network for Education in Emergencies (INEE), au sein de l’UNESCO

L’école interpellée 

par les nouveaux publics

Les  enfants  et  adolescents  en  situation 

de  pauvreté,  par  exemple,  qui  désor-

mais, au moins dans les pays où la scola-

risation est la plus développée, parvien-

nent  à  l’enseignement  secondaire,  sont 

porteurs de questions et d’exigences sur 

ce  qu’ils  apprennent  à  l’école  souvent 

beaucoup  plus  dérangeantes  que  les 

enfants et adolescents des milieux plus 

protégés  qui  accèdent  traditionnelle-

ment au secondaire.

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

Protéger du danger 

d’extrémismes

En  effet,  dans  l’hypothèse  où 

ces  systèmes  ne  proposent 

plus aux élèves une explication 

plausible du monde, les esprits 

qui ne sont plus « protégés » par 

eux  risquent d’adhérer en un 

certain nombre de cas à des ex-

trémismes désespérés. De bons 

contenus  de  l’enseignement 

secondaire doivent mettre cha-

que fois que possible les jeunes 

du  monde  à  l’abri  des  déses-

poirs qui s’offrent.

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EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

politique, est caractéristique de la période et a comme conséquence que les hommes ne 

sont d’un certain côté plus « protégés du réel » par ces grands systèmes : du même coup 

la responsabilité des systèmes d’éducation s’en trouve là aussi renforcée.

Paradoxalement  on  peut  d’ailleurs  constater  que  si  les  discours  en  faveur  du 

marché, ou même de la démocratie, qu’on ne saurait mettre sur le même plan, parais-

sent actuellement s’imposer dans le monde, ils sont loin de fournir aux jeunes esprits 

une explication du monde qui les satisfasse : l’un comme l’autre discours par exemple 

ne peuvent cacher qu’ils aggravent en permanence les inégalités, pour ce qui concerne le 

marché, ou qu’ils ne parviennent pas toujours à lutter efficacement contre les injustices, 

pour ce qui concerne la démocratie. Les systèmes qui dominent le monde aujourd’hui 

peinent à l’expliquer de façon satisfaisante et surtout à répondre en termes de valeurs : 

c’est une charge d’autant plus lourde qui incombe à l’école.

L’école contre les dérives de la culture de masse

En ce qui concerne les rapports entre les hommes et les savoirs qui s’offrent 

à eux, la tâche de l’école secondaire s’est faite aussi plus exigeante. En effet, l’école 

intervient aujourd’hui dans un paysage épistémique qui est plus complexe qu’autre-

fois : alors que n’intervenaient jadis en « concurrentes » possibles de l’école que la 

famille et la religion, et encore pas en tous les cas, c’est aujourd’hui souvent tout cet 

ensemble indéfini, contrôlé par aucune autorité et résultant la plupart du temps du 

seul jeu du marché, qu’on appelle la « culture de masse » qui s’érige de fait en concur-

rent permanent de l’école.

La culture de masse ne reste pas étrangère au monde des savoirs : elle donne l’idée 

d’un certain type de rapport avec ce monde, sur un mode d’apparence souvent facile, 

immédiatement gratifiant, dégagé des pesanteurs des systèmes de savoir construits 

par l’homme, libéré des contraintes et des calendriers de l’« étude ».

L’objectif de la culture de masse n’est pas d’aider l’humanité à progresser ni de 

tenter de répondre à ses interrogations, mais de satisfaire des besoins de consom-

mation  culturelle  artificiellement  créés  dans  une  perspective  marchande :  si  les 

responsables de l’école ne se saisissent pas efficacement de la question des contenus 

d’enseignement, nul doute que les contenus de la culture de masse, avec toutes leurs 

séductions irresponsables et leurs propositions éphémères sur la mode du « zapping » 

viendront occuper l’espace ainsi déserté par l’esprit public.

Or si nous ne sommes pas d’avis de considérer les contenus de la culture de 

masse comme indignes d’attention, comme nous le verrons, nous pensons seulement 

mais fortement qu’il n’est pas indifférent de leur refuser l’influence monopolistique 

sur les esprits qu’ils s’accorderaient volontiers.

Le secondaire va au-delà de l’instrumentation de base

Autre  risque :  si  les  responsables  ne  traitent  pas  la  question  des  contenus  du 

secondaire à la place stratégique qui doit être la sienne, on sait que ne manqueront 

pas de s’offrir des solutions en faux- semblant qui engageront les systèmes sur des 

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voies dont la nocivité n’apparaîtra d’ailleurs peut-être pas tout de suite. C’est ainsi 

qu’une conception des savoirs de l’école secondaire ramenés à un petit nombre de 

« compétences de base », peu distinguées de celles dont l’atteinte est la raison d’être de 

l’enseignement primaire, est une véritable et insidieuse menace : or il n’est pas indif-

férent de voir que certains systèmes, parfois traumatisés par l’échec patent du secon-

daire en particulier face à certains publics, peuvent produire parfois des réactions de 

type « back to basics ! » qui témoignent d’une méconnaissance des enjeux.

En explicitant ces enjeux sans en faire des mythes, cet ouvrage entend d’ailleurs 

détourner les responsables de toute vision du secondaire qui le réduirait à ce type de 

conception.

La tâche de repérage et de structuration des savoirs savants

Si l’expansion de l’empire de la culture de masse ou la légitimation d’une forma-

tion au rabais sont des risques toujours à considérer chaque fois que les responsables 

ne perçoivent pas suffisamment les enjeux des contenus de l’enseignement secon-

daire,  c’est  aussi  du  cœur  -même  de  l’aventure  des  savoirs  humains  qu’émergent 

les questions les plus pressantes. L’enseignement secondaire en effet a un position-

nement ambivalent : il « a barre », d’un certain côté, sur les savoirs qu’il contribue à 

diffuser et en même temps il dépend fortement de l’état de ces savoirs et notamment 

de leur valeur formatrice plus ou moins assurée. Deux caractéristiques des savoirs 

contemporains qui relèvent de l’approche stratégique sont à relever à cet égard :

•   Les  savoirs  humains,  masse  considérable,  en  augmentation  extrêmement 

rapide,  présentent  aujourd’hui  comme  caractéristique  relativement  récente 

leur polymorphisme et leur fluidité : le temps n’est plus où un petit nombre 

d’universités et de bibliothèques pouvaient apparaître comme un conservatoire 

en même temps qu’un laboratoire à peu près complet de la science disponible. 

La présentation et surtout la circulation électronique des éléments constitutifs 

des savoirs sur les réseaux produisent des cartes complexes et en permanente 

évolution :  l’enseignement  secondaire  a  la  responsabilité  depuis  longtemps, 

sur laquelle nous reviendrons, de faire des choix et des transpositions au sein 

des savoirs savants pour en arriver à définir ce que nous appellerons à ce stade 

des savoirs scolaires.

Ce qui fait de cette question aujourd’hui un élément stratégique, c’est que si 

l’enseignement secondaire, qui a comme premier objectif la formation, ne se donne 

pas les moyens de se repérer dans ce monde des savoirs savants tel qu’il est modelé en 

continu par les réseaux électroniques, les savoirs que diffusera l’école auront peu de 

chances d’échapper à l’arbitraire. Ce travail de repérage en vue de préparer les choix 

en matière de contenus qui seront effectués dans chaque système est considérable 

et gagnerait peut-être à être mutualisé entre les systèmes, peut-être dans le cadre de 

grands outils documentaires que des organisations comme l’UNESCO pourraient 

recevoir la mission de produire.

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

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•   Une autre caractéristique des savoirs contemporains qui pose un problème aux 

contenus du second degré est celle de leur extrême balkanisation. Le monde 

des savoirs savants n’est pas structuré en fonction d’objectifs de formation mais 

en fonction d’objectifs de recherche, et ces objectifs sont en général des objec-

tifs extrêmement spécialisés, ce qu’Edgar Morin a plus d’une fois critiqué

6

. La 

rupture est plus forte que jamais dans l’histoire entre les mondes de la recherche 

et de la formation : la recherche ne s’offre plus aux systèmes d’enseignement 

comme  un  ensemble  cohérent  et  isomorphe,  et  la  grande  responsabilité  de 

l’école, désormais, est donc non seulement de repérer, mais aussi de construire 

les rapports, qui ne s’offrent pas, entre les savoirs extrêmement balkanisés de la 

recherche et l’obligation de cohérence des savoirs qui intéressent la formation.

La prise de responsabilité du monde scolaire est forte : il ne peut sans doute pas 

l’exercer valablement sans créer des fonctions nouvelles de médiation d’un monde à l’autre, 

fonctions qui, là encore, pour des motifs de coûts, gagneraient à être mutualisées.

L’enseignement des sciences est un enjeu stratégique spécifique

D’autres enjeux stratégiques en termes de savoirs sont plus directement liés aux 

contenus scientifiques : si la quasi-totalité des communautés humaines s’accorde sur 

l’importance de l’enseignement secondaire, c’est bien dans l’idée que les problèmes du 

monde aujourd’hui sont souvent des problèmes dont on peut légitimement attendre 

un certain nombre de solutions du côté de la science et de la technique. Et ce même 

dans les cas où le développement technique porté par notre espèce apprentie-sorcière 

a lui-même engendré nombre de problèmes. Le développement de l’enseignement 

des sciences est nécessaire partout et il y a là une question stratégique universelle, de 

même que l’est la diffusion de la problématique du développement durable : la capa-

cité de l’humanité à répondre à quelques-uns de ses problèmes les plus graves dépend 

donc en bonne partie de ce que seront les contenus de l’enseignement secondaire, en 

sa capacité à orienter de bons esprits vers les sciences et le thème du développement 

durable, en son talent à transformer aussi l’enseignement des sciences pour qu’il soit 

en phase avec les problèmes en question et motivant.

L’enseignement secondaire, gageure sociale à l’échelle 
du monde

Pour importants qu’ils soient, les enjeux stratégiques des contenus de l’enseigne-

ment secondaire quant à l’avènement d’une « société de la connaissance », encore mal 

définie, et quant aux questions posées autour des savoirs, ne sont rien à côté d’un 

enjeu à signification sociale majeure : l’enseignement secondaire doit-il en se déve-

loppant signer plus d’inégalités et d’injustices entre les individus, les classes sociales, 

les nations et les régions du monde ou bien doit-il inscrire les objectifs de justice 

ou au moins d’équité à son programme ? Quelle est l’importance de la question des 

contenus en cette matière ?

6  Edgar Morin, 

Les sept savoirs

, op. cit. 

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EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

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Une immense promesse faite à un public fragile

Or il faut bien voir que même dans les cas où l’enseignement secondaire se déve-

loppe parce que la puissance responsable y voit d’abord un facteur de développement 

économique, capable de tenir à disposition une main d’œuvre susceptible de favo-

riser des gains de productivité

7

 par ses compétences et sa flexibilité, même en ces cas 

l’enseignement secondaire a aussi une autre fonction : proposer, pour la première fois 

dans l’histoire humaine, d’appeler tous les jeunes, quels que soient leur genre, leur 

classe sociale, leur niveau de fortune, leur identité religieuse, leur caste, leur nationa-

lité, leur origine familiale ou leur scolarité primaire, à la table des savoirs humains, 

des compétences complexes, de la citoyenneté éclairée et de la culture !

La responsabilité est énorme pour ceux qui ouvrent ces portes, car ils viennent 

de  faire  une  promesse  révolutionnaire  aux  jeunes  qui  les  entendent,  celle  de  leur 

donner via l’école un droit d’entrée dans la Cité humaine, pour y travailler, y décider 

et  y  développer  plus  d’humanité.  Cette  promesse  ne  peut  pas  passer  inaperçue  à 

ceux qui ont préalablement été écartés de tout, non seulement de l’aisance matérielle 

minimale, de l’accès au savoir, aux compétences et à la culture, au travail et à la 

mobilité sociale, mais aussi de l’exercice d’une citoyenneté et de la prise en compte 

de leurs droits.

La  nouvelle  clientèle  de 

l’enseignement  secondaire  est 

souvent  une  clientèle  extrê-

mement  fragilisée  par  le  jeu 

social  et  international,  et  en 

même  temps  c’est  une  clien-

tèle  stratégique :  de  son  enrô-

lement dépend une large partie 

des  chances  de  l’humanité  à 

progresser vers plus de compré-

hension mutuelle et à éviter les 

déferlements de violences intra 

ou internationaux que son rejet ne manquerait pas de susciter.

Les injustices du monde sont innombrables, affectant des régions entières, des 

groupes sociaux économiquement exploités ou minoritaires pour différents motifs, 

affectant les jeunes filles, affectant les migrants, les réfugiés, les élèves en situation de 

handicap etc. : l’école n’est bien sûr pas coupable, mais ce qu’il faut comprendre c’est 

qu’elle peut facilement le devenir si elle ne fait rien pour mettre en œuvre les instru-

ments dont elle dispose pour s’opposer à l’injustice.

7   On a déjà mentionné qu’au plan économique c’est d’ailleurs le retour sur l’investissement éducatif fait 
en direction des populations les plus défavorisées qui était le plus élevé : voir sur ce point Martin CARNOY, 

Globalization and Educational reform IIEP-UNESCO

, Paris 1999 

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

Invitation à la table des savoirs

L’enseignement secondaire a aussi une autre 

fonction : proposer, pour la première fois dans 

l’histoire humaine, d’appeler tous les jeunes, 

quels que soient leur genre, leur classe sociale, 

leur niveau de fortune, leur identité religieuse, 

leur caste, leur nationalité, leur origine fami-

liale ou leur scolarité primaire, à la table des 

savoirs humains, des compétences complexes, 

de la citoyenneté éclairée et de la culture !

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Pour que la démocratisation ne fabrique pas plus d’injustice

Le problème est que trop souvent on s’imagine que l’école va agir dans la direc-

tion de la justice par des décisions structurelles, par une attention individuelle aux 

élèves, par la qualité de l’acte d’enseignement etc, mais qu’on manque à voir là encore 

le caractère stratégique des contenus d’enseignement sur ce front-là : comment ne pas 

voir en effet les deux difficultés suivantes ?

Bien  des  travaux  de  recherche  ont  montré  que  l’ouverture  « démocratique » 

de l’école, alors que les débouchés n’augmentent pas dans les mêmes proportions, 

entraîne souvent un renforcement de la compétition et de l’angoisse scolaire et que, 

comme les enfants des familles à la fois économiquement modestes et culturellement 

peu préparées ne bénéficient pas des aides dont profitent les autres, ils se retrouvent 

plus souvent en situation d’échec scolaire. Un échec créé, si l’on n’y prend pas garde, 

par une démocratisation mal gérée !

L’école secondaire, si elle cesse d’être réservée à une élite scolaire et/ou sociale, 

se voit d’ailleurs paradoxalement de plus en plus clairement investie d’un rôle de 

sélection, sélection qu’opérait auparavant le jeu social lui-même. Cela revient à dire 

que la production d’échec, là encore si l’on n’y prend pas garde, n’est pas elle-même 

un échec du système, un défaut de fabrication qui ne se renouvellera plus, elle en est 

totalement constitutive !

On voit donc que si elle ne veut pas renforcer l’injustice du monde, l’école a 

autant à lutter contre elle-même que contre le monde. Or les contenus sont bien sûr 

à citer à la barre :

Ils le sont pour le motif que trop souvent les contenus de l’enseignement secon-

daire, hérités d’une période où ce niveau d’enseignement ne partageait pas les valeurs 

de la démocratie, n’ont pas changé par miracle :

Les échecs scolaires, qui frappent surtout ces publics à risque, surviennent selon 

des schémas variables, mais on trouve presque toujours, dans ce qu’expriment ces élèves, 

une désaffection vis à vis des savoirs mêmes et de la culture proposés par l’école, dont ils 

ne comprennent ni le sens ni la nécessité.

Leur  vision  du  monde  de  « pauvres » 

ou de minoritaires, leur langue, leur culture 

de migrants, leurs pratiques artistiques, en 

revanche,  tout  cela  est  ignoré  ou  consi-

déré  comme  devant  être  tenu  à  distance 

des  « vrais »  contenus  de  l’enseignement 

secondaire. L’enseignement secondaire, de 

son côté, ne délivre pas facilement ses clés, 

laisse beaucoup de compétences nécessaires 

au succès dans le non-dit, dans l’implicite, 

dans ce qui est toujours supposé avoir été 

acquis  ailleurs :  des  contenus  requis  mais 

non enseignés sont source d’injustice.

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

Changer les contenus qui 

diffusent les préjugés

Les contenus d’anciens pays coloni-

sés  comme  ceux  de  pays  où  le  se-

condaire a depuis des décennies été 

d’abord un certificat de bourgeoisie 

continuent  souvent  de  diffuser  les 

mêmes préjugés, les mêmes ferme-

tures  culturelles,  une  large  partie 

des  difficultés  que  rencontrent  les 

« nouveaux élèves », ceux qui n’ont 

pas de connivence avec ces choix de 

contenus, réside là.

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Les publics plus favorisés, eux, acceptent plus souvent les programmes scolaires 

sans  poser  trop  de  questions,  pour  deux  motifs  qui  peuvent  d’ailleurs  s’opposer : 

certains ont compris que le dessein de l’école était d’abord de sélectionner et que peu 

importaient les contenus, l’essentiel étant d’obtenir de bonnes notes et de bons résul-

tats aux différentes sélections organisées, alors que d’autres, au contraire, commen-

cent à s’intéresser aux savoirs eux-mêmes et pour eux-mêmes.

Les élèves « nouveaux venus », eux, constatent qu’au jeu de la sélection ils souf-

frent de sérieux handicaps économiques, sociaux et culturels, et l’école, trop souvent, 

au lieu de chercher pour eux des nourritures intellectuelles adéquates, paraît renoncer 

à  leur  proposer  autre  chose  que  des  savoirs  fragmentaires,  des  apprentissages  par 

cœur, et le simple accomplissement au jour le jour de leurs « tâches » d’élèves.

Il y a souvent violence faite aux élèves les plus fragiles, de l’intérieur des contenus 

d’enseignement et à partir du type de rapport au savoir qu’on leur propose : pour 

beaucoup, l’ennui, l’échec, les absences de plus en plus fréquentes et au bout du 

compte le « décrochage »

8

 sans qualification, signent souvent définitivement l’échec 

scolaire, l’échec social et l’échec à vivre.

Entre les pays, au sein de chaque pays, la justice est une exigence dont l’ouver-

ture même de l’enseignement renforce la promesse : négliger ce fait que l’enseigne-

ment propose une idée de la justice par les contenus qu’il diffuse et par les rapports 

qu’il crée entre les élèves et le savoir est à la fois créer les conditions de l’échec de 

l’action éducative et préparer au sein des différentes sociétés le terreau d’une violence 

qui pourrait en certains cas apparaître comme légitime.

Les conditions d’émergence du stratégique

Bien des pays ou des collectivités scolaires perçoivent tous ces enjeux depuis des 

années : si l’Angleterre, contre ses traditions scolaires, a décidé en 1986 l’instauration 

d’un National Curriculum, si l’Estonie a changé 3 fois de curricula en 10 ans, si les 

pays d’Amérique Latine ou d’Afrique se sont tant intéressés à ces questions, si les 

Etats -membres ont si souvent évoqué cette question des contenus du secondaire, 

associée à la qualité, lors de la 43ème Conférence internationale de l’Education tenue 

à Genève à l’automne 2004, si des pays comme Madagascar ou l’Italie ont pu faire 

entendre en ces domaines des voix nouvelles, voire iconoclastes

9

, ce sont évidemment 

des preuves d’une attention croissante à ces questions.

Beaucoup de pays par ailleurs perçoivent que la qualité de leur enseignement 

secondaire gouverne aussi la qualité de la formation des maîtres qui enseigneront 

à l’école primaire, et donc qu’en matière de contenus aussi ce qu’apprendront les 

élèves du secondaire leur permettra ou non de programmer des évolutions de l’école 

8   L’anglais « dropping out » est un mot peut-être plus familier aux francophones mêmes que l’expression 

suggestive que les Québécois ont popularisée...

9   On se souvient de cette définition de l’orientation des contenus du secondaire prônée par un Président du 

Conseil italien, qui montrait au moins la perception de certains enjeux : trois « i » montraient le cap, celui 

d’« impresa » (l’« entreprise »), d’« inglese » (l’« anglais ») et d’« internet » ! L’absence d’« Italia » est bien sûr le 

plus significatif.

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

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primaire. La France par exemple maintient un enseignement des sciences au sein de 

cursus non scientifiques du secondaire pour le motif que beaucoup de maîtres de ses 

écoles primaires sortent de ces cursus et qu’on souhaite qu’ils aient à ce titre quelque 

familiarité avec les sciences expérimentales.

Les comparaisons internationales de performances sont 

insuffisantes à fonder des stratégies sur les contenus 

Il est vrai que d’aucuns croient possible de se préoccuper de la qualité de l’en-

seignement sans s’attarder trop a priori sur les contenus, de façon très pragmatique. 

C’est ainsi que des pays de plus en plus nombreux ont tendance à préférer mesurer des 

« résultats » ou des « compétences », dans un cadre national mais aussi de plus en plus 

souvent international, avec en particulier les travaux de l’OCDE. Bien évidemment 

ces enquêtes donnent des indications intéressantes, mais, souvent, leur préoccupa-

tion de mesure à but comparatif laisse échapper bien des éléments : pour comparer, 

notamment les pays, elles sont obligées de s’en tenir à des outputs très généraux et 

donc, une fois de plus, de renvoyer davantage l’attention des chercheurs et des déci-

deurs politiques vers les conditions comparées de l’enseignement, les structures, la 

gestion des flux d’élèves etc. qu’aux choix en matière de contenus.

On risquerait du coup, si on limitait son enquête à ces indicateurs, de perdre 

le Nord : le Royaume-Uni et l’Australie, suite aux résultats défavorables de l’enquête 

TIMSS

10

 en mathématiques, avaient 

pris des décisions de renforcement, 

dans  cette  matière,  de  contenus 

prescrits plutôt rigides en espérant 

rejoindre  les  performances  de  la 

Corée  du  Sud  et  de  Singapour... 

au  moment  même  ou  ces  pays  se 

détournaient de ces référentiels de 

mathématiques  jugés  défavorables 

à la créativité des élèves !

Les  systèmes  d’enseignement 

secondaire n’ont en fait de chance 

de réussir leur pari organisationnel 

(enrôler 500 millions de jeunes et 

être efficace auprès d’eux) et social 

(accueillir  des  élèves  très  divers  et 

souvent  éloignés  de  l’environne-

ment  culturel  qui  préside  en  bien 

des  cas  à  l’enseignement  secon-

daire) que si deux faits s’imposent 

à tous :

10

  Trends in International Mathematics and Science Study.

Coût exorbitant des contenus 

inadéquats

Rien n’est plus coûteux que des contenus 

inadéquats, coûteux pour le système, qui y 

épuise ses moyens sans efficience, coûteux 

pour les élèves qui y perdent leur temps ou 

quittent  l’école  prématurément,  coûteux 

pour le corps social et le monde économi-

que qui ne bénéficieront ni des savoirs qui 

n’auront pas été diffusés ni des compéten-

ces non assimilées. Nous verrons que des 

contenus  efficaces  ont  un  coût  d’élabora-

tion et surtout de mise en œuvre et d’ac-

compagnement, mais ce coût est sans com-

mune  mesure  avec  le  gaspillage  entraîné 

par des contenus non pertinents, soit qu’ils 

ne permettent pas d’apprentissage véritable 

soit qu’ils soient à l’origine d’apprentissa-

ges inadéquats.

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L’enseignement secondaire ne peut réussir s’il n’inscrit à son agenda la qualité et 

précisément la qualité des contenus enseignés et assimilés est essentielle; tout aussi 

centrale est l’exigence d’équité et la visée de justice, exigence et visée qui ne peuvent 

pas de leur côté ne pas passer par la question des contenus d’enseignement.

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1

EN QUOI LA QUESTION DES CONTENUS EST-ELLE STRATÉGIQUE ?

HÉRITAGES 
SCOLAIRES 
ET DEVOIR 
D’INVENTAIRE

3

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L’école et le passé : transmissions et ruptures

Comme il en va de toute activité humaine, l’éducation n’écrit jamais ses évolu-

tions sur une page blanche : il lui faut au contraire être consciente du passé dont elle 

assure la relève, le comprendre sans s’y laisser assujettir.

La  question  du  rapport  au  passé  est  toutefois  particulièrement  complexe  en 

matière d’éducation, et nécessite donc de la part des responsables une conscience 

particulière, s’ils veulent éviter de se voir dessaisis par un passé mal digéré de toute 

prise efficace sur le futur.

Les deux réalités à transmettre

Les  systèmes  éducatifs  demandent  très  souvent  à  l’école  d’assurer  d’abord  la 

transmission,  d’une  génération  à  l’autre,  de  savoirs,  compétences  et  valeurs.  Cet 

aspect n’a rien d’anecdotique ni de périmé : l’école, comme l’apprentissage vécu par 

l’enfant dans sa famille, est faite pour lui donner les règles de divers codes, d’une 

part, comme le langage, et pour lui passer le témoin de la connaissance du monde à 

laquelle sont parvenus les adultes, d’autre part.

S’agissant du code et des règles de vie en société, il est évident que la transmis-

sion est essentielle, et que l’on ne demande pas à l’école de changer quoi que ce soit 

du code, mais de l’enseigner : ce que le passé a produit impose légitimement sa loi 

dans ces domaines.

S’agissant maintenant du passage de témoin de la connaissance, l’école ne saurait 

non plus faire table rase de quelque passé, puisqu’elle a bien comme fonction d’aider 

les esprits qui lui sont confiés à se hisser sur les épaules de géants de tous ceux, créa-

teurs, savants et découvreurs qui les ont précédés. On peut même dire que cette fonc-

tion patrimoniale de l’école est centrale, car les familles ne savent plus assurer cette 

transmission, dans toutes les sociétés où elles se sont habituées à la déléguer à l’école. 

C’est donc une caractéristique de la condition humaine que l’école et dès qu’il s’agit 

de savoirs, l’école secondaire, doit assumer : l’espèce n’a pas qu’une responsabilité de 

« dressage » de ses petits, elle a beaucoup de choses à leur transmettre, beaucoup plus 

qu’aucune autre espèce.

La « transmission », cause de conservatisme

 

ou ferment d’innovation ?

Des mêmes prémisses on peut toutefois tirer des conclusions diverses : si l’espèce 

humaine ambitionne effectivement, dans presque toutes les situations historiques, de 

passer les témoins nécessaires à ses enfants, cela signifie que chaque génération pourra 

apporter sa marque et, donc, que ce qui est à transmettre ne sera jamais identique 

pour deux générations. 

C’est là un ferment extraordinaire d’innovation, au nom même de la transmis-

sion à effectuer : comprendrait-on que des études secondaires du début du 21

e

 siècle, 

par  exemple,  non  seulement  soient  ignorantes  des  développements  de  la  science 

HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

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HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

depuis une génération, mais aussi n’apportent pas aux élèves la connaissance des tota-

litarismes qui ont pesé sur le siècle précédent, avec si possible les vaccins nécessaires, 

la connaissance des crimes de « purification ethnique » qui ont marqué la décennie 

précédente avec là aussi les vaccins disponibles ?

Pour un inventaire conscient de l’héritage

Il faut alors, ces réflexions en tête, revenir à l’héritage que reçoivent aujourd’hui 

les responsables de l’enseignement secondaire en matière de contenus dans le monde 

:  l’impression  qui  domine  n’est  pas  celle  d’une  transmission  en  toute  clarté  d’un 

ensemble dont on connaîtrait le mode et les motifs d’élaboration, et qui viendrait 

d’être mis à jour, mais celle, beaucoup plus frustrante, d’un héritage dont les acteurs 

ne comprennent pas vraiment l’origine, qui ressemble plus à un empilement transmis 

à l’identique, et inconsciemment, depuis des générations, dont on a perdu le rang 

d’ordre !

En  certains  cas,  comme 

souvent  pour  les  contenus  et  les 

choix  optionnels  du  secondaire 

supérieur,  ce  sont  les  fluctuations 

mêmes  à  l’intérieur  d’un  même 

système  qui  en  viennent  à  nous 

inquiéter.  C’est  donc  bien  à  un 

inventaire  vivifiant  qu’il  faut  se 

livrer  face  à  tout  ce  qui  apparaît 

sous la bannière de l’héritage : les 

contenus sont affaire si importante, il en va tellement de la réussite ou de l’échec 

de systèmes entiers, où les collectivités parfois les plus pauvres investissent tant de 

ressources, qu’il convient a priori de ne rien accepter sans examen.

Les héritages complexes du secondaire

Héritages  formels,  héritages  de  contenus,  il  faut  d’abord  bien  admettre  que 

« les » héritages relatifs aux contenus du secondaire sont à la fois étroits et maigres, et 

tout autant riches, divers et facilement contradictoires.

Ils sont étroits et maigres parce qu’en tant que contenus d’enseignement, ils ont 

été produits et utilisés par des civilisations, des sociétés et des groupes sociaux qui 

ne représentent qu’une partie assez limitée de l’expérience humaine ; ils sont riches, 

divers et contradictoires parce que ces mêmes civilisations, sociétés et groupes ont eu 

des expériences et construit des rapports diversifiés entre les élèves et les savoirs, et 

cela précisément sans qu’à chaque génération ait été fait le travail d’inventaire.

Nous n’héritons en effet pas seulement d’enseignements sur lesquels notre géné-

ration  risque  de  venir  empiler  ses  propres  contenus,  nous  héritons  déjà  de  piles, 

complexes, qui au fil des siècles n’ont pas été interrogées, recomposées, triées, réar-

rangées de façon claire.

Renouvellement et conservatisme

« Avez-vous vraiment quelque chose à trans-

mettre d’une génération à l’autre ? » a-t-on 

envie de demander aux responsables, si em-

pressés de tout changer ou de tout rendre 

optionnel ! Le conservatisme non argumen-

té doit inquiéter autant que le renouvelle-

ment sans motif.

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HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

Un héritage porteur d’une histoire déterminée

Ces contenus hérités, qui ont eu une empreinte si forte sur le secondaire, sont 

d’abord des contenus hérités de l’histoire des savoirs dans la civilisation européenne, 

telle qu’elle a imposé ou diffusé son modèle dans le monde depuis la grande expan-

sion de la Renaissance. Ces contenus sont des contenus urbains, plutôt que ruraux, 

des contenus nourris de l’enthousiasme suscité par le développement scientifique et 

technique, enthousiasme parfois devenu une illusion scientiste, des contenus « du 

nord », plutôt que « du sud », des contenus qui furent ceux de la puissance colonisa-

trice, aussi, dans quantité de pays.

Ces  contenus  « européens »  se  sont  fixés  et  fait  connaître  en  fait  à  l’époque 

ancienne de l’Europe triomphante, c’est à dire au 19

e

 siècle et au début du 20

e

 siècle, 

à l’époque des nationalismes belliqueux entre puissances européennes : ce sont donc 

des  contenus  facilement  dangereux,  car  potentiellement  pleins  de  réminiscences 

nationalistes, nordistes, colonialistes, scientistes et industrialistes.

Etant donné que l’enseignement secondaire ne s’adressait à l’époque, dans les 

pays européens , qu’à des groupes sociaux privilégiés, pour lesquels il avait une fonc-

tion de sélection et de reconnaissance, ces contenus, tels qu’on en hérite, sont par 

ailleurs des contenus « de riches », socialement marqués, aussi ignorants des cultures 

populaires des pays riches que de celles des peuples dominés ou éloignés des foyers 

de référence européens ; ce sont des contenus pour des élèves dont les études ne sont 

pas perçues comme directement utiles, mais comme se rattachant souvent à la vieille 

catégorie du « loisir 

11

» , dont peuvent profiter ces héritiers de la noblesse.

Dans  beaucoup  de  pays,  aussi  les 

contenus  de  l’enseignement  secondaire 

sont  des  contenus  qui  ont  été  élaborés 

dans  un  cadre  sécularisé,  comme  si  les 

questions  relatives  à  la  foi  religieuse 

étaient écartées de la sphère publique : la 

réalité  montre  qu’une  telle  conception, 

héritée, d’un enseignement qui ignore le 

fait religieux, n’a peut-être pas une valeur 

définitive et universelle.

Ce  sont  enfin,  chaque  fois  que 

s’achève  un  conflit,  des  « contenus  de 

vainqueurs » et cela entre pays européens 

eux-mêmes, ou vis à vis des peuples colo-

nisés :  en  transmettant  au  monde  un 

modèle d’enseignement secondaire dont 

beaucoup  de  régions  se  sont  inspirées, 

l’Europe  n’a  pas  transmis  d’anticorps 

11   Rappelons que le mot grec d’où viennent ceux d’école, school, schüle, scola, etc. est scholè et qu’il 

désigne précisément le loisir. 

Héritages don’t il faut se 

méfier

Le  recul  dont  nous  bénéficions 

aujourd’hui  nous  permet  même  de 

voir  pour  la  première  fois  que  les 

pays  européens  qui  avaient  inventé 

les  formes  majeures  de  savoir  diffu-

sées grâce à l’enseignement secondai-

re parmi leurs élites sont aussi ceux 

qui ont programmé au XXème siècle 

aussi bien le massacre de la première 

guerre mondiale que les régimes tota-

litaires les plus néfastes à l’humanité 

entière : il est sans doute prudent que 

les hommes se méfient des héritages 

reçus des ces époques et peuples-là !

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HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

destinés à éviter par exemple qu’après une guerre les programmes de certaines disci-

plines ne viennent confirmer et légitimer en « droit » les acquis de la force.

La tradition de « culture libérale »

Un autre héritage, en partie intégré au premier, est bien sûr celui de l’Huma-

nisme, ou encore de la culture dite « libérale »

12

 , tradition qui s’est certes adressée 

à l’élite sociale mais s’est chargée de valeur bien au-delà de son cadre social de nais-

sance : la tradition humaniste estime que l’élève gagne à multiplier les expériences, 

en  particulier  par  la  fréquentation  de  ces  condensés  que  sont  les  grandes  œuvres 

littéraires.

Cette fréquentation leur fait connaître le monde et leur fournit aussi des leçons 

de morale : la maîtrise du désir est de toute évidence plus importante que la connais-

sance et ce qui est visé est la « fabrication » d’un Homme sachant ce qu’est le Bien et 

capable de bien parler dans la cité

13

. Cette tradition de savoirs « inutiles » mais permet-

tant de se frotter à des expériences humaines apportant des compétences est parfai-

tement illustrée par exemple par la définition des prérequis pour l’« Indian Service » 

dans l’Angleterre de l’Empire, puisqu’il y est demandé « a fairly good instruction in 

Latin and Greek and a facility for composing verses in those languages... and a good 

training in horsemanship ». La même Angleterre a mis fort longtemps, quand elle a 

pris conscience de ses effets négatifs sur sa croissance, à abandonner ce modèle de la 

culture humaniste anti-utilitariste caractéristique de la période victorienne.

Plusieurs héritages, mêlés à ceux-là, vont toutefois dans une autre direction, ce 

sont tous ceux qui considèrent depuis longtemps que l’objectif de l’enseignement 

secondaire est d’acquérir des « savoirs ».

Les traditions tournées vers les savoirs à transmettre

Il est intéressant d’abord de savoir que cet objectif cognitif, qui paraît aujourd’hui 

aller de soi dans bien des systèmes, est caractéristique en réalité de certains contextes 

historiques et a été conjugué dans des sens eux-mêmes fort divers : les responsables de 

l’enseignement secondaire au 21

e

 siècle retrouvent en effet sur leur chemin des mots 

comme « encyclopédique », « classiques » et « disciplines » dont il n’est pas sans intérêt 

de connaître l’archéologie afin de savoir ce qu’il faut en faire :

•   

un modèle de savoir ancien, et qui a aussi ses lettres de noblesse, est l’« encyclo-

pédisme ». On qualifie souvent d’encyclopédiques des contenus disciplinaires 

inutilement  lourds,  encombrés  de  connaissances  accumulées  sans  raison  ni 

pertinence et auxquels personne n’ose toucher par référence à quelque période 

mythique où l’enseignement secondaire ne se serait pas conçu autrement qu’avec 

12   « Artes liberales » et « technaï eleutheraï » sont les appellations anciennes qui, 

mutatis mutandis

, ont rejoint 

la notion de « culture générale », en français, de « bildung », en allemand, de « learning for its own », qui 

relèvent de la même tradition antiutilitariste.

13   La formule latine canonique est « l’homme de bien capable de s’exprimer », « vir bonus atque dicendi 

peritus ».

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un ensemble consistant de contenus disciplinaires. L’« encyclopédisme », qui a 

son origine dans les écoles hellénistiques, était en fait tout le contraire de cela : il 

ne correspondait justement pas à des enseignements disciplinaires, mais à l’idée 

d’un parcours à accomplir « en cercle » par l’élève, pour acquérir une culture 

générale, entre des champs de savoir « égaux » et non hiérarchisés ;

•   

un autre point important au sein des héritages est la notion de « classiques », 

c’est à dire d’œuvres qui conviennent aux « classes », en ce qu’elles représentent 

un  patrimoine  qu’il  appartient  précisément  à  l’école  de  transmettre.  Cette 

référence à des œuvres qui permettent aussi à une collectivité de se retrouver 

n’est pas sans intérêt ; il faut seulement se souvenir de ses origines : les jeunes 

grecs étudiaient les œuvres d’Homère au titre de « classiques » certes en raison 

de leur valeur poétique, mais au moins autant parce qu’ils y apprenaient le 

monde, de l’astronomie à la navigation, en lieu et place d’un enseignement 

« scientifique » alors inexistant. Ce type de rapport au texte littéraire de réfé-

rence est aujourd’hui bien sûr dépassé par l’école même qui fait apprendre 

la science autrement et mieux : c’est dire qu’aujourd’hui quand au nom de 

l’« héritage » des responsables demandent l’inscription de « classiques » dans 

les obligations des classes, il est au moins nécessaire d’en clarifier avec eux les 

objectifs.

Des structurations intellectuelles à revisiter

Au-delà de ces grands modèles de transmission hérités de mondes pédagogiques 

révolus mais dont on entend encore l’écho extrêmement vivace au sein des débats 

d’aujourd’hui, les concepteurs de contenus et les acteurs des écoles ont souvent hérité 

d’un certain nombre de structurations du champ intellectuel et culturel qui pèsent 

de tout leur poids sans qu’ils en mesurent toujours bien les enjeux ni en évaluent le 

bien-fondé :

•   

il est par exemple de tradition de distinguer des contenus qui seraient « de l’en-

seignement primaire » de contenus du « secondaire » et du « supérieur ». Entre 

le primaire et le secondaire inférieur, par exemple, il n’est pas rare de trouver 

des approches de champs du savoir très fortement différentes. Les élèves, dans 

certains systèmes, connaissent des taux d’échec très élevés pendant la première 

année du secondaire inférieur. Il en va de même entre le secondaire et les 

premières années d’enseignement supérieur. Il ne s’agit pas de prétendre ici 

qu’il ne saurait y avoir de saine rupture dans un cursus scolaire, car la crois-

sance et la vie même sont faites de ruptures : il s’agit seulement d’être certain 

que  ces  ruptures  sont  ruptures  parce  qu’elles  sont  nécessaires  aux  appren-

tissages  et  non  pas  parce  qu’« on  a  toujours  fait  cela ».  Il  est  en  effet  assez 

probable qu’il faille au sein de l’enseignement de base identifier en quoi les 

contenus changent à un moment donné, peut être même plus fortement, plus 

drastiquement et de façon plus affichée que ce n’est le cas, mais en ce domaine 

comme en d’autres qui sont abordés dans cet ouvrage, le pire advient quand 

on fige une réalité par défaut de la comprendre.

HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

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•   

on aperçoit aussi que pèsent sur les politiques un certain nombre de grandes 

disjonctions qui sont imposées aux contenus avec l’apparence de la force de 

l’héritage : il serait « naturel », par exemple, en certains pays, parce qu’il en 

aurait toujours été ainsi et que cela correspondrait par exemple à une carac-

térisation des esprits, qu’il y ait des contenus dits « littéraires » disjoints de 

contenus dits « scientifiques » : sur ce sujet comme sur d’autres, il n’appartient 

pas à cet ouvrage de trancher, surtout hors des différents contextes, mais de 

faire remarquer ce qu’une telle structuration peut avoir de négatif à la qualité 

de l’ensemble.

Que faire des « disciplines » ?

Toutefois  la  « structuration »  la  plus 

caractéristique de l’héritage de l’enseigne-

ment secondaire est bien sûr la structura-

tion en disciplines. Il convient de s’y arrêter 

davantage.  En  effet,  si  les  « disciplines » 

sont beaucoup moins présentes dans l’en-

seignement  primaire,  qui  s’attache  à  des 

« éléments »  et  si  elles  ne  structurent  pas 

non plus l’enseignement supérieur qui est 

constitué  d’enseignements  ou  de  cours, 

la  « discipline »  à  la  fois  existe  et  paraît 

poser  des  difficultés  à  la  quasi-totalité 

des systèmes d’enseignement secondaire : 

un  étonnante  collection  de  mots  a  été 

forgée  pour  y  échapper,  et  l’on  cherche 

alors à définir de l’« interdisciplinaire », du 

« pluridisciplinaire »,  « transdisciplinaire » 

ou autre « métadisciplinaire »...

Quelle  est  la  source  des  difficultés ? 

En  beaucoup  de  situations  les  enseigne-

ments  se  présentent  dès  le  secondaire 

inférieur  selon  une  structuration  en  une 

douzaine de « disciplines », matérialisées sur les emplois du temps des élèves, réputées 

comme faisant partie de l’héritage et revendiquant leur droit de vivre au soleil du 

secondaire.

En bien des cas, les professeurs sont spécialisés dans une discipline ou deux, 

et  même  quand  ce  n’est  pas  le  cas  l’« identité »  des  professeurs  du  secondaire  est 

d’abord définie selon le rattachement à une discipline : un professeur est dans bien 

des systèmes « professeur de mathématiques » avant d’être « professeur »...

Un point doit être souligné : ces disciplines qui se prétendent souvent « natu-

relles », ou inspirées directement par l’architecture des savoirs humains, sont en fait 

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HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

Associer les savoirs plutôt 

que les disjoindre

La disjonction entre « contenu aca-

démique »  et  « contenu  technique » 

ou  entre  « contenu  abstrait »  et 

« contenu  concret »  est  producteur 

de  carences  graves  dans  les  compé-

tences des élèves, nous le verrons, et 

produit même des disciplines tron-

quées,  comme  des  sciences  n’ame-

nant  pas  à  réfléchir  aux  problèmes 

du monde : faire reposer le maintien 

de telles situations sur de prétendues 

« traditions »  est  en  outre  particu-

lièrement  vain  car  l’histoire  mon-

tre qu’au contraire il était ordinaire 

autrefois  de  se  former  par  exemple 

successivement dans les champs lit-

téraire puis scientifique.

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endogènes à l’enseignement secondaire, ne correspondant à proprement parler ni aux 

créations du monde de la science, ni à celles du monde de la culture ou du monde 

économique.

Faire un bilan coûts/avantages du recours aux disciplines peut être nécessaire.

L’ambiguïté fondatrice de la notion de « discipline »

Le  mot  de  « discipline »,  selon  les  langues,  est  utilisé  concurremment  à  celui 

de « matière », mais « discipline » en dit déjà long sur une conception implicite du 

savoir  puisqu’il  désigne  une  « gymnastique  intellectuelle »  et  non  une  division  du 

réel à connaître : il y a là une ambiguïté fondamentale, puisque en faisant appel à 

des « disciplines » on ne sait jamais si on veut exercer l’esprit pour le « muscler », cette 

musculation pouvant s’opérer au fond par n’importe quels exercices, ou si on tient à 

ce que soient acquis les savoirs et compétences précis qui se rattachent à cette « disci-

pline » particulière. Cette ambiguïté pèse fortement dans la difficulté de réfléchir à 

l’héritage des disciplines : qu’en attend-on, au fond ?

L’intérêt d’une telle structuration

Les disciplines ont toutefois pour elles d’offrir un cadre de référence complet, 

avec une logique, un vocabulaire, des exercices bien identifiés, ainsi qu’avec une aura 

venant de leur ancienneté. On retrouve ce cadre d’une génération à l’autre, parfois 

d’un pays à l’autre

14

, et comme tel il est un repérage utile aux familles et aux élèves : 

on  « sait »  si  on  a  ou  non  à  son  programme  d’études  de  la  physique  ou  des  arts 

plastiques. L’idée dominante est que travailler une discipline augmente l’expérience 

mentale et la capacité de penser et que ces acquisitions valent au-delà de la discipline 

en question : la « discipline » est à la fois « épistémique » (elle vise bien l’acquisition 

d’un savoir et d’un savoir faire propres) et « formatrice » (elle vise des acquisitions 

intellectuelles dont on attend qu’elles se réinvestissent ailleurs).

Portrait à charge des disciplines

La liste des défauts de la structuration des enseignements en disciplines paraît 

plus longue :

•   

le premier reproche à leur adresser est sans doute qu’elles sont trop nombreuses, 

dans  l’héritage  même,  et  que  ce  nombre  en  soi  laisse  peu  de  place  pour 

répondre à des besoins nouveaux et exclut même... la création d’une nouvelle 

discipline ; c’est ainsi qu’on voit régulièrement, en de nombreux pays, frapper 

à la porte, pour rejoindre la douzaine de « disciplines » reconnues, l’économie, 

le droit, la sociologie, ou la géologie ;

14   Certaines disciplines ont fait le tour du monde, et se retrouvent partout presque à l’identique, mais il 

ne faut pas se tromper : souvent, sous l’identité des appellations, se cachent des différences culturelles 

importantes qui montrent précisément comment les différents systèmes ont su procéder à des créations 

authentiques ou à d’intéressantes « créolisations » des disciplines. 

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•   

l’enseignement se  présentant  comme  une  juxtaposition  disciplinaire,  on 

observe souvent que personne ne se préoccupe de cette synthèse, propre à 

chacun, qui résulte de l’exposition à toutes ces disciplines, et qui est pourtant 

le savoir, ou la culture de l’élève ; pour beaucoup d’élèves, la synthèse ne se 

fera pas et les enseignements resteront éclatés, ne dégageant pas de figure d’un 

savoir unifié ou au moins tendant à l’unification ;

•   

nées dans  un  contexte  préoccupé  d’exercices  libéraux,  elles  n’ont  pas  été 

pensées en termes d’objectifs, et, en conséquence, elles ne facilitent pas la 

tâche de ceux qui s’efforcent de mettre en ordre de bataille l’enseignement 

secondaire en termes d’objectifs à atteindre ;

•   

étant des ensembles relativement fermés, avec concepts et objets définis, les 

disciplines ne permettent pas d’aborder dans leur cadre des sujets et thèmes 

nouveaux, même s’il y a urgence. On n’aborde que très rarement les savoirs 

de base en matière de nutrition et d’agriculture, par exemple, à la fois parce 

que les maîtres n’y sont pas formés mais surtout parce qu’aucune discipline du 

second degré n’est susceptible d’encadrer ces matières.

Il en va souvent de même en matière de santé : les sciences de la nature sont là tradi-

tionnellement pour donner savoirs et méthodes sur la vie et le corps humain, pas 

pour donner aux élèves la maîtrise de leur santé, ce qui est devenu intolérable... ; de 

même, dans les établissements, la culture disponible des maîtres se limite souvent aux 

différentes cultures disciplinaires, avec de grandes carences pour les questions qui ne 

relèvent pas d’une discipline précise ;

•   

d’une manière générale, elles sont plus naturellement tournées vers l’ensei-

gnement des sciences abstraites que vers celui des sciences appliquées, même 

si cette abstraction est plus accentuée dans certains pays que dans d’autres. 

Les disciplines ont tendance à renforcer la scission entre sciences et applica-

tions, et, en cela, elles sont dangereuses ; il en va de même de l’implication 

politique ou morale des connaissances, qu’elles abordent peu, étant toutes 

plus ou moins amorales en leur principe ;

•   

elles ont parfois tendance, au cœur de l’enseignement secondaire, à se conce-

voir chacune comme un objectif en soi, oubliant le versant de gymnastique 

mentale  caractéristique  pourtant  de  leur  ambiguïté :  elles  adoptent  alors 

soit une perspective d’enseignement supérieur, avec un excès d’abstraction 

confinant  parfois  au  scientisme  soit  une  étrange  perspective  pré  profes-

sionnalisante, comme s’il s’agissait de faire de l’histoire, de la physique ou 

des lettres dans le secondaire pour se préparer aux métiers d’historien, de 

physicien ou d’écrivain et pour apprendre les principaux savoir faire de ces 

professions ;

•   

étant des blocs constitués d’horaires, de coefficients, de contingents de profes-

seurs qui s’y reconnaissent, les disciplines sont facilement dans les systèmes 

le lieu de lobbyings divers qui reflètent davantage des égoïsmes corporatistes 

que l’intérêt des élèves ;

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0

•   

les horaires et coefficients aux examens des différentes disciplines ont souvent 

comme conséquence que les disciplines se hiérarchisent entre elles de façon 

plus ou moins inconsciente et particulièrement négative : les enseignements 

artistiques, par exemple, sont, dans tel cas de figure, d’une importance symbo-

lique faible en raison de la faiblesse de leurs horaires et de leurs coefficients. 

Les esprits sont modelés en profondeur par cet état des choses, et ces hiérar-

chies dans l’ordre des savoirs recouvrent souvent, on le sait, des hiérarchies 

dans l’ordre social ;

•   

« héritées », et comprenant dans leur héritage, on l’a dit , des expériences de 

classe et des exercices canoniques, les disciplines encouragent peu, par elles-

mêmes, l’innovation ; elles encouragent plutôt le conformisme et la répétition 

des mêmes recettes ; il n’est pas habituel de les évaluer (atteignent-elles leurs 

objectifs ? vont-elles dans le sens de l’équité ou renforcent-elles les inégalités 

culturelles et scolaires ? intéressent-elles les élèves ?...), et, en cela, elles sont 

aussi une tache aveugle sur la rétine des concepteurs de l’enseignement ;

•   

même si elles fondent toujours leur discours sur leur ambiguïté originelle : 

viser des savoirs circonscrits mais aussi un outillage mental valant au-delà, 

la preuve est rarement faite que les choses fonctionnent ainsi. Il faut être à 

ce sujet très modeste et observer expérimentalement les apprentissages des 

élèves, mais il n’est pas prouvé que tel mode de raisonnement ou telle attitude 

intellectuelle cultivée dans le cadre d’une discipline se réinvestisse facilement 

en dehors d’elle. Or dans la valorisation de l’héritage on est parfois allé très 

loin dans cette illusion, en défendant par exemple la nécessité d’acquérir des 

compétences dans des langues anciennes (dans le passé d’essence européenne 

le  latin  et  le  grec  ancien,  par  exemple,  mais  il  faudrait  interroger  d’autres 

traditions de langues classiques, comme le sanskrit par exemple, ou l’arabe 

classique)  pour  parvenir  à  développer  des  compétences  similaires  dans  les 

langues modernes ;

•   

On peut aussi reprocher aux disciplines de se présenter comme des savoirs 

constitués et de laisser croire que des enseignements supérieurs sont en conti-

nuité avec elles : elles « gomment » facilement tout le travail de transposition 

nécessaire entre les « savoirs savants » et les « savoirs scolaires », transposition 

qui va souvent jusqu’à des recompositions fondamentales.

 Après cette charge, il ne s’agit pas de rendre la parole à la défense, mais de se 

dire que les disciplines existent et structurent tellement le champ du second degré 

qu’il  appartient  à  très  peu  de  décideurs,  même  si  c’était  souhaitable,  de  poser  la 

question de leur maintien. De plus, peu de preuves ont été apportées jusqu’ici qu’on 

puisse se dispenser de l’organisation en « disciplines » : parfois, quand des systèmes 

ont ouvert la porte à d’autres choses, ils ont introduit des éléments qui apparaissaient 

souvent encore plus « empilés », sans que l’ensemble prenne du sens, que les disci-

plines traditionnelles.

  En revanche, nous considérons que la connaissance des risques de la structura-

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HÉRITAGES SCOLAIRES ET DEVOIR D’INVENTAIRE

tion disciplinaire peut nous aider à éviter d’en pâtir et à imaginer les parades. Certes 

elles  sont  du  passé  figé,  souvent ;  certes  elles  ont  peu  de  mémoire  d’elles-mêmes, 

souvent aussi , mais nous considérons que la seule position tenable à leur égard est 

de ne pas leur donner les clés de la maison, et pour ce faire de les inscrire au sein 

d’objectifs de formation (voir chapitre 6) qui les transcendent, tout en redonnant 

aux acteurs la maîtrise sur elles, en montrant qu’elles ne constituent pas un héritage 

intangible qu’il faudrait assumer coûte que coûte mais une construction artificielle et 

modifiable au service des apprentissages des élèves.

Inventer un temps intergénérationnel

On a vu à quel point l’agenda de l’école est encombré d’un passé complexe et 

combien il est important d’y réfléchir pour se délivrer de ses interférences les plus 

négatives. Au-delà de cet indispensable inventaire critique, on voit qu’il est néces-

saire que les responsables des contenus travaillent dans la longue durée : il leur est 

nécessaire d’avoir connaissance de l’archéologie des savoirs scolaires, qui, si elle reste 

inconsciente, pèse sur leur action et l’entrave ; il leur est tout aussi nécessaire de se 

poser en permanence la question de la transmission d’une génération à une autre, et 

donc d’interpeller l’héritage à partir des besoins de l’avenir.

Comme l’a exprimé heureusement Michel FABRE, la charge des responsables 

est  d’éviter  de  substantiver  le  savoir,  d’en  faire  un  « nom »,  facilement  mythique, 

auquel on hésite à toucher.

Le Savoir doit renvoyer à des choses concrètes 

Savoir quoi ?
Savoir pourquoi ?
Quelle est l’histoire de ce pan du savoir ?
Quelles questions du monde ce savoir a-t-il aidé les hommes à circonscrire ?
Quels élèves peut-il aider à avancer dans leur compréhension du monde et 
dans leur action sur lui ?

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DES ESPACES 
DES SAVOIRS 
SCOLAIRES

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La  géographie  du  21

e

  siècle  est  tellement  confuse !  L’école  n’y  est  pour  rien. 

Le temps n’est plus celui des Etats, il n’est plus celui des Empires, il n’est pas dit 

qu’il  devienne  celui  de  quelque  « village  mondial »,  ni  celui  des  « régions »  ou  des 

« petits pays », avec des cartes aux couleurs vives. Jamais pourtant les Etats n’ont été 

chargés de tant de responsabilités, jamais des Empires n’ont émergé aussi puissants 

ni confiants en leur modèle, et personne ne sait, si ce « village mondial » advenait, s’il 

serait un marché sans foi ni loi ou une maison humaine, ni si ces régions nouvelles 

ne préfigurent pas quelque nouvel enfermement féodal.

Laissons ces questions à d’autres, pour nous demander, là encore, si cette incer-

titude  et  ce  flou  mêmes  ne  rendent  pas  éminemment  souhaitable  une  initiation 

honnête des hommes à cette complexité des espaces : l’école est peut-être centrale 

ici encore, au moins pour éviter que les esprits qu’elle forme adhèrent sans connais-

sances ni réflexion à un modèle spatial simpliste et erroné. L’objectif n’est pas, au 

demeurant, de se demander qui « doit » gérer les systèmes éducatifs dans le monde, 

mais de tenter de réfléchir, en ce qui concerne les contenus d’enseignement, et dans 

un tel contexte de complexité des espaces, à ce que seraient les meilleurs niveaux 

pour leur élaboration. Quels sont les modèles qui s’offrent ? Sont-ils en concurrence 

exclusive ? Des synthèses sont-elles imaginables ?

Splendeurs et misères de l’État éducateur

L’étonnante « demande d’État » aujourd’hui.

Dans le monde entier on assiste à un affaiblissement assez généralisé de l’Etat, 

aussi bien dans la société internationale, au profit de plusieurs catégories d’organisa-

tions internationales ou encore au profit des fluctuations déstabilisantes des marchés, 

qu’au plan interne, par la contestation du modèle de l’Etat-Providence et par l’émer-

gence de nouveaux niveaux de décentralisation, comme, en Europe, par exemple, 

les  régions.  En  matière  de  définition  des  contenus  d’enseignement,  en  revanche, 

on assiste plutôt à un appel plus fréquent que précédemment aux compétences de 

l’Etat.

Cet  appel  à  l’Etat  se  comprend  bien  sûr  des  pays  neufs  ou  récents :  un  pays 

sortant de la colonisation rencontre le besoin objectif de se rendre maître de son 

école, sans négliger les contenus. On peut se souvenir des propos de Julius Nyerere, 

déclarant en 1971, en Tanzanie, que « s’il laissait à d’autres l’édification d’un système 

éducatif, le peuple ne le reconnaîtrait plus comme responsable national ».

Il  est  plus  surprenant  de  voir  poser  la  question  du  renforcement  du  rôle  de 

l’Etat en matière curriculaire dans des pays anciennement développés. La Grande-

Bretagne, on l’a vu, s’est dotée d’un National Curriculum en 1986, ce qui semblait 

auparavant inimaginable. Le Danemark a des programmes nationaux depuis 2000, 

l’Etat exerçant une compétence qui était auparavant celle des collectivités locales. Aux 

Etats-Unis même, il n’est pas rare d’entendre des responsables regretter que chacun 

des 15000 districts puisse se doter de contenus différents dans chaque discipline. 

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

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LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Pourquoi cette tendance ?
Plusieurs  motifs  se  mêlent  sans  doute.  En  un  certain  nombre  de  régions  du 

monde, les sociétés sont confrontées à un brassage de populations particulièrement 

accéléré et divers, en raison des différentes migrations, causées par les besoins écono-

miques, les malheurs de la guerre ou des persécutions, l’ouverture des frontières à 

l’intérieur de zones ou de continents : cette diversité ethnique pose immédiatement 

des questions aux contenus scolaires car elle peut au moins temporairement mettre 

en péril la cohésion sociale, rendre inintelligible le contrat social précédent, voire faire 

éclater au grand jour d’anciennes hypocrisies sociales que le discours national parve-

nait à dissimuler. Les Etats, vieille recette, en viennent à compter sur les contenus 

d’enseignement pour les aider à retrouver des mythes fondateurs ou, dans une hypo-

thèse plus favorable, à refonder un nouveau contrat social. C’est ainsi par exemple 

qu’on voit plusieurs pays produire des contenus plus volontaristes qu’autrefois en ce 

qui concerne l’apprentissage à l’école des valeurs collectives : la Suède par exemple a 

explicité récemment celles d’« inviolabilité de la vie, de liberté et d’intégrité indivi-

duelles, d’égalité et de solidarité du fort au faible et au vulnérable, de compréhension 

et de compassion, de libre discussion, d’internationalisation de la société suédoise, 

ainsi que d’empathie avec les valeurs et la condition d’autrui ».

La compétition économique internationale, qui d’un certain côté organise l’af-

faiblissement des Etats et des frontières au profit d’entreprises multinationales ou 

apatrides, a aussi des conséquences inverses : l’angoisse face au risque de chômage se 

transforme souvent en une angoisse des individus sur l’accès aux bonnes qualifica-

tions professionnelles et, donc, préalablement, aux bonnes formations, susceptibles 

de garantir les meilleures chances sur le marché du travail, malgré ses incertitudes. 

Même si les intérêts économiques majeurs échappent souvent aujourd’hui aux Etats, 

ces derniers sont encore souvent les seuls à pouvoir faire l’école (et à pouvoir faire 

la guerre) ; les populations les chargent donc avec plus d’impatience que jamais de 

fournir aux jeunes l’accès aux qualifications recherchées et donc de leur donner la 

formation générale ou professionnelle préalables les plus adéquates : comme en 1867 

les Britanniques, visitant l’Exposition internationale de Paris, en tirèrent des consé-

quences sur la nécessité de revoir leur système de formation technique, comme en 

1957 la mise sur orbite du Spoutnik eut comme effet d’inciter les Américains à réviser 

leur organisation scolaire, la compétition économique d’aujourd’hui incite les Etats à 

se préoccuper des compétences et connaissances des populations au moment même 

où  la  même  compétition  économique  foule  aux  pieds  les  mêmes  Etats !  L’Union 

européenne, en retenant les objectifs de la stratégie dite de Lisbonne (mars 2000), 

formule bien à un niveau supra étatique l’ambition de développer « l’économie de 

la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une 

croissance économique durable... », mais, en réalité, par un système sophistiqué de 

benchmarking,  charge  les  Etats,  dans  la  diversité  de  leurs  approches  scolaires,  de 

mener cette compétition, entre eux d’abord, afin d’avoir plus de forces contre le reste 

du monde.

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LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Les avantages des contenus définis à l’échelle de l’État

Nous parlerons là d’« Etat », qu’il s’agisse d’un Etat centralisé, fédéré ou même 

fédéral : une entité politique à compétence généraliste.

Désigner un échelon politique élevé pour assumer la responsabilité des contenus 

de l’enseignement secondaire est d’abord intéressant aux yeux de tous ceux qui consi-

dèrent que l’école a une fonction d’unification du corps social correspondant, ce sur 

quoi insistait déjà Durkheim.

Cet avantage apparaît d’autant plus que le corps social se fracture, ce qui est 

fréquent quand les circuits économiques s’extravertissent, quand le marché de travail 

s’internationalise, et quand, que ce soit ou non la conséquence des deux premières 

évolutions, les injustices internes s’accroissent.

Cette étatisation des contenus peut ne concerner que des enseignements explici-

tement tournés vers l’apprentissage de valeurs communes, mais il peut concerner l’en-

semble des enseignements : l’idée est alors que pour qu’une société soit fluide et ne soit 

pas qu’une fiction, il est nécessaire que les savoirs acquis jusqu’à la fin de l’enseignement 

secondaire soient communs à tous. Pour ceux qui défendent cette thèse, c’est à la fois 

affaire de justice et de bien être social, par exemple pour que tous puissent accéder à 

la citoyenneté et aux grands débats de la 

cité  sur  un  certain  nombre  de  questions 

fondamentales  (un  minimum  de  culture 

économique,  écologique,  scientifique,  un 

maniement suffisant des codes sociaux et 

d’abord des langages), mais c’est aussi affaire 

de  formation  professionnelle  postérieure 

au secondaire et de qualité du marché du 

travail : les acteurs de cette formation et de 

ce marché apprécient d’avoir des garanties, 

étendues  à  toute  une  population,  quant 

aux connaissances et compétences acquises 

au sein des écoles secondaires.

 A noter toutefois que ces avantages peuvent dans les faits valoir plus ou moins : 

si ce qui est défini au plan de l’Etat ne concerne que les objectifs finaux de la scolarité 

décrits en termes d’outputs, en laissant, ce qui est souvent souhaitable, aux établis-

sements le soin de définir les progressions et de dire comment ces objectifs doivent 

être construits dans le calendrier d’une scolarité, l’intérêt de la centralisation en cas 

de mobilité familiale tombe en partie.

De la même façon, il n’est pas certain qu’un système centralisé soit aussi cohérent 

qu’il le prétend ou l’espère : il peut fort bien se faire que pour différents motifs il ne 

soit pas parvenu à unifier différentes logiques pédagogiques, de certains types d’éta-

blissements ou de certains niveaux d’enseignement (le primaire, le secondaire supé-

rieur, par exemple) hérités de différents moments de l’histoire ou d’histoires sociales 

hétérogènes.

Centralisation des contenus

Les avantages de la centralisation des 

contenus sont aussi évidents pour les 

usagers :  garantie  d’une  homogénéité 

sur  un  territoire,  permettant   la  mo-

bilité professionnelle des familles sans 

préjudice pour les enfants qui « s’y re-

trouvent »  en  cas  de  déménagement, 

garantie  d’une  homogénéité  tout  au 

long  d’un  cursus,  parce  que  le  pro-

gramme d’études est conçu comme un 

tout cohérent.

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LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Les parents, aussi, peuvent peut-être considérer que quand les contenus sont 

arrêtés par la collectivité publique responsable, ils ont un droit d’accès à ces contenus, 

qui font partie de la « chose publique », et qui sont donc transparents : là encore il 

n’est pas assuré que l’avantage soit en tous les cas avéré, car rien n’empêche cette 

« républicanisation

15

 » de s’accompagner d’une mainmise de certains intérêts sur les 

contenus pour les retirer du regard des citoyens.

L’intérêt  d’une  centralisation  des  contenus  est  aussi  évident  en  termes  de 

management :

•   

des comparaisons  deviennent  possibles  entre  écoles,  pour  aider  à  leur 

amélioration ;

•   

on peut  concevoir  de  façon  homogène  la  formation  des  maîtres  et  donc 

constituer les viviers nécessaires, aspect en bien des cas stratégique ;

•   

il est possible de connaître les performances des élèves à une échelle significa-

tive, et donc les compétences moyennes et extrêmes (groupes les plus forts et 

les plus faibles) d’une population, et donc d’exercer un pilotage plus informé 

et peut-être plus efficace.

Un avantage politique doit enfin ne pas être négligé : si la question des contenus 

est bien perçue comme stratégique par les autorités de l’éducation, cela signifie que 

ces contenus seront l’objet d’un débat de nature politique. Ce débat, même assorti 

de toutes les garanties que nous évoquons au chapitre 8, ne permet pas d’atteindre en 

tous les cas un consensus efficace : il y a un moment peut-être où sur certaines ques-

tions sensibles on doit en arriver à un positionnement démocratique, et pourquoi pas 

à un vote, avec des gagnants et des perdants. Quelle autre autorité que la collectivité 

publique peut garantir l’existence d’un tel débat, son caractère démocratique, avec 

la consécration de la décision majoritaire sans écrasement ni dévalorisation du point 

de vue minoritaire ?

Les dangers de l’intervention de l’État : 

nationalismes et abus de pouvoir

L’Etat toutefois, on le sait bien, est rarement une entité abstraite, dans l’histoire : 

il s’incarne, il se déguise, il est utilisé par des intérêts divers.

En bien des cas, l’Etat a reçu la charge historique de porter l’idée de Nation tout 

autant que l’idée de « chose publique ». Les Etats-nations étant souvent des construc-

tions artificielles, fondées selon le cas sur l’histoire commune, la langue, le peuple, la 

religion, etc. on ne sera pas surpris qu’ils aient souvent utilisé l’Etat éducateur pour 

trouver légitimité dans les consciences : selon les cas, l’apprentissage de la Nation à 

l’école s’est effectué dans un sens unificateur mais respectueux de réalités humaines 

complexes, ou au contraire dans un sens intolérant ou haineux à l’égard de l’ennemi 

interne ou externe. 

15   On parle là, bien sûr, de république au sens étymologique de « chose publique », sans référence à un type 

d’organisation politique des pouvoirs.

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Quand on sait, au plan moral, et 

comme les guerres de l’ex-Yougoslavie 

ont  permis  de  le  vérifier,  à  quel 

point  les  nationalismes  sont  capables 

d’exonérer  les  acteurs  de  tout  sens 

moral de leur action, on mesure quel 

danger  absolu  représente  l’Etat  pour 

les  contenus  d’enseignement  si  sous 

leur  déguisement  s’installe  le  natio-

nalisme. Comme l’homme a d’autant 

plus  besoin  de  mythes  pour  avancer 

que  le  cap  qu’il  poursuit  est  dans  la 

réalité brumeux et difficile à présenter 

scientifiquement,  il  paraît  capital  de 

protéger  les  contenus  d’enseigne-

ment de l’intérêt que ne peut que leur 

porter la fabrique toujours renouvelée 

de  mythes :  certains  efforts  actuelle-

ment  fournis  à  Bruxelles  ou  dans  les 

Etats membres de l’Union européenne 

pour  faire  adhérer  les  citoyens  euro-

péens à l’Europe reprennent les vieilles 

recettes, consistant à imaginer pour l’Europe le passé qui lui manque pour la justifier 

dans le présent.

L’autre question posée est relative à l’exercice des pouvoirs au sein de l’Etat : 

le schéma est différent selon que ce sera le pouvoir exécutif ou le pouvoir législatif  

qui s’occupera des contenus, selon aussi que le régime est ou non démocratique. De 

toutes façons, les pouvoirs d’Etat ne s’exercent jamais de façon désincarnée, mais 

dans le contexte du jeu des partis, et dans les fluctuations de la fortune. Quand le 

gouvernement de Margaret Thatcher décida d’instaurer le National Curriculum, 

il y avait certes les motifs avancés, consistant à rechercher une nouvelle donne 

pour  les  apprentissages  en  Angleterre,  mais  il  y  avait  aussi  l’objectif  d’arracher 

les écoles aux Local Education Authorities, où l’influence du Labour Party était 

manifeste.

Le risque de « politisation » des savoirs est évident, c’est à dire de leur soumis-

sion non pas aux conclusions d’un débat porteur de ce que la politique a de plus 

noble, mais à des préférences partisanes. On voit ce que cela peut avoir de négatif : 

imagine-t-on par exemple que les contenus d’enseignement changent chaque fois 

que se produit un changement gouvernemental ?

Bien évidemment non : ce serait insupportable pour le motif que cela les rédui-

rait à l’état de normes totalement ancillaires et sans la moindre légitimité scientifique 

ou morale, et de toutes façons cela les rendrait totalement inefficaces, en ce que les 

contenus d’enseignement ont besoin d’avoir la durée pour eux.

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Le risque de politisation 

des savoirs

Certains  nationalismes  ont  utilisé  se-

lon  les  périodes  les  contenus  d’ensei-

gnement  pour  diffuser  le  préjugé  et  la 

haine nationale ou ethnique : cela s’est 

fait soit par l’intermédiaire de certains 

enseignements davantage prédisposés à 

être  ainsi  travestis,  comme  ceux  d’his-

toire ou de géographie, auxquels on de-

mande de fonder le récit mythique ou 

l’espace  mythique,  soit  de  façon  plus 

diffuse  dans  l’ensemble  des  enseigne-

ments et dans la justification même des 

apprentissages telle qu’elle était fournie 

aux élèves, quand l’objectif proclamé est 

de se préparer collectivement à être les 

plus forts pour affronter l’ennemi héré-

ditaire.

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Ce  qu’on  constate,  c’est  la  présence  de  situations  où  l’Etat  a  compétence  en 

matière de contenus, mais en se protégeant contre une partie des aléas politiques en 

confiant cette responsabilité au Législateur, et le Japon est une référence à cet égard : 

les contenus alors en effet ne fluctuent pas, mais au rebours ils sont particulièrement 

difficiles à faire évoluer, puisqu’ils nécessitent une intervention du Pouvoir législatif.

D’autres pays à contenus centralisés, comme la France, ont fait le choix éton-

nant de confier cette responsabilité à la partie la plus éphémère des pouvoirs publics, 

et facilement la plus partisane : le gouvernement, et même, au sein du gouvernement, 

le seul ministre chargé de l’éducation.

En général la prudence prévaut et pour différents motifs liés au dialogue poli-

tique, on ne peut pas dire que l’exécutif abuse en France de son pouvoir de « faire les 

programmes d’enseignement ». C’est paradoxalement pourtant dans ce même pays 

que le Législateur, qui d’ordinaire ne s’occupe pas des contenus mais qu’aucune règle 

constitutionnelle  n’interdit  de  s’en  saisir,  a  récemment  fait  peser  une  menace  sur 

le caractère scientifique des enseignements : 

le 23 février 2005 l’Assemblée natio-

nale française vota en effet une loi qui dispose que « ...les programmes scolaires 

reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, 

notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des 

combattants  de  l’armée  française  issus  de  ces  territoires  la  place  éminente  à 

laquelle ils ont droit »

16

.

Le  reproche  traditionnellement  adressé  aux  contenus  centralisés  est  bien  sûr 

celui de leur rigidité, contraire aux exigences de la pédagogie : nous reviendrons sur 

cette question de l’« adaptation » des contenus à la diversité des situations locales.

Les deux dangers potentiels majeurs de l’étatisation des contenus sont toutefois 

peut-être moins dans ces risques assez visibles que dans deux phénomènes plus insi-

dieux et venant moins de dérives que de l’exercice même de cette compétence par 

l’Etat :

•   

lorsque une autorité, quelle qu’elle soit, est en position monopolistique dans 

un domaine, le système qu’elle gère a peu de propension à l’innovation, car 

introduire  l’innovation  revient  assez  souvent  engager  la  guerre  contre  un 

système entier, dont les pièces sont fortement solidaires ;

•   

si les questions relatives aux contenus d’enseignement sont toutes traitées à 

un échelon externe à l’école, la tâche des professeurs se trouve évidemment 

simplifiée, puisque chacun peut se dispenser d’inventer, mais la conséquence 

à terme peut être une déresponsabilisation des maîtres, voire leur déprofes-

sionnalisation :  ils  risquent  en  effet  de  perdre  la  maîtrise  de  la  gestion  des 

contenus qui seule leur permet d’adapter leur réponse à la spécificité de leurs 

élèves.

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

16   Il s’ensuivit une levée de boucliers des historiens et des professeurs, contestant étrangement le principe 

même d’intervention du Législateur en la matière, sans contester, dans le même pays, en permanence, sur 
les mêmes sujets, celle de l’exécutif ! L’article de loi fut ultérieurement abrogé.

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LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Il ne nous appartient pas ici de trancher sur le bien fondé ou non de contenus 

nationaux, et ce serait sans doute absurde d’imaginer pouvoir le faire : les situations 

sont diverses et on peut utiliser dans tel contexte des modes de travail qui seront à 

éviter dans un autre. On peut seulement à ce stade:

•   

être vigilant sur l’action de l’Etat quand il s’implique comme Etat éducateur, 

en sachant les fautes qui peuvent être ici ou là commises en son nom ;

•   

être exigeant vis à vis de l’Etat quand il s’implique en lui demandant de faire 

vraiment de la matière éducative une « chose publique », ouverte à l’intérêt 

général et à la démocratie : si l’autorité publique doit armer les contenus d’en-

seignement, alors on est fondé à lui demander le meilleur et en particulier 

d’être capable de faire en sorte que l’ensemble du paysage des contenus soit 

irrigué par la perception de l’intérêt général, contre les intérêts particuliers, les 

traditions négatives, les lobbies divers, mais aussi les mensonges de la nation 

ou de la société. L’autorité publique est-elle capable d’inventer un véritable 

système d’apprentissage, ou ne fait-elle que gérer les formes parfois vides d’un 

système éducatif ?

L’utopie mondialiste, au service de l’Homme 
ou du marché ?

Les traditions mondialistes

L’éducation se frotte depuis longtemps au paradigme de la « mondialisation » : 

qu’elle  ait  été  en  effet  du  ressort  des  Etats  ou  d’instances  elles-mêmes  à  vocation 

mondiale, l’éducation a souvent proposé des modèles dont il n’y avait pas de raison 

de penser que leurs concepteurs voulussent les réserver à une partie du monde. Les 

contenus « nationalistes » de la France de la fin du 19

e

 siècle furent « mondialisés » 

dans l’Empire colonial de ce pays, et les grandes religions, de leur côté, qu’il s’agisse 

de l’Islam ou de la Chrétienté par exemple, ont proposé au fil des siècles plusieurs 

modèles scolaires qu’elles ont implanté ou voulu implanter dans le monde entier. 

Le socialisme soviétique a de son côté exporté dans beaucoup de régions du monde 

des contenus déterminés. Curieusement, même quand telle ou telle de ces réalités 

a disparu de l’histoire en tant que telle, elle a parfois laissé des traces au coeur de 

systèmes différents : l’inspiration profonde de la culture dispensée par le « lycée » de 

la France souverainiste et républicaine de 2005 est à rechercher dans le « collège », 

religieux, royaliste et internationaliste, diffusé autrefois par l’ordre des Jésuites.

Les évolutions qu’a connues l’Europe, d’autre part, à partir des degrés progressifs 

d’ouverture qu’il est convenu d’appeler les « renaissances », et largement sur la base 

des ponts jetés par la science arabe entre l’Antiquité et le monde moderne au dessus 

des restrictions que le Moyen Age imposait à la curiosité humaine, construisent peu 

à peu des projets pédagogiques sécularistes à vocation mondiale.

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LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Dès  le  17

e

  siècle,  le  philo-

sophe tchèque Comenius défend 

l’idée  d’un  système  éducatif 

mondial  dans  sa 

Panorthosia 

ou 

« réforme  universelle ».  Le  savoir 

scientifique,  à  son  tour,  s’adres-

sant  à  la  raison  et  non  plus  à  la 

conversion de la volonté, prétend 

« naturellement » à l’universalité.

Sur un autre mode, la péda-

gogie  de  Paolo  Freire,  dans  le 

Nordeste  brésilien,  prétend  ne 

pas  être  applicable  seulement  au 

contexte de l’Amérique latine où 

elle  a  vu  le  jour,  mais  aussi  aux 

pays  industrialisés,  parce  que  sa 

démarche  « concerne  les  dimen-

sions  les  plus  humaines  de  tout 

humain et parce que l’oppression 

n’est  pas  de  nature  différente  au 

Nord  qu’au  Sud,  même  si  elle  a 

emprunté d’autres canaux ».

En  même  temps  que  nous 

rappelons à grands traits la variété 

des courants de civilisation ou de culture qui ont proposé des schémas de « contenus 

mondiaux », nous devons toutefois garder en tête les limites de ces évolutions : on 

constate en effet que les grands ensembles continentaux qui émergent dans le monde, 

comme l’Union européenne, même quand ils s’intéressent à la matière éducative, 

sont particulièrement prudents en matière d’internationalisation des contenus. Il est 

sous-entendu que les « contenus » seraient des spécificités nationales incontournables, 

d’ailleurs supposées plus que connues, désignées plus qu’explicitées : le discours reste 

celui du souverainisme de chaque Etat, qui règle comme il l’entend les questions 

relatives aux contenus d’enseignement.

La mondialisation de fait de certains contenus

De façon très pragmatique, toutefois, on observe que certains contenus passent 

les frontières et sautent les océans :

•   

c’est vrai depuis longtemps des contenus des enseignements scientifiques, qui 

sont sans doute plus observés, dans leurs évolutions, par la communauté des 

savants ;

•   

c’est vrai des contenus liés aux apprentissages des techniques d’information et 

de communication contemporaines ;

Baccalauréat International

La  construction  lente,  au  20

e

  siècle,  d’une 

société  internationale  voulant  œuvrer  pour 
la paix et le développement, contre les na-
tionalismes exacerbés, a suscité, de son côté, 
dans la mouvance du Bureau international de 
l’éducation, de la Société des Nations, puis 
de l’UNESCO, d’autres réflexions et propo-
sitions qui tendent à interroger le caractère 
national des contenus d’enseignement. Il en 
va  aujourd’hui  de  toutes  les  organisations, 
gouvernementales  ou  non,  qui  agissent  en 
matière d’éducation dans le monde, et dont 
l’influence s’exerce plutôt dans le sens d’une 
homogénéisation  des  contenus  d’enseigne-
ment. Dans cette mouvance a par exemple 
été défini depuis la fin des années 1960 un 
« baccalauréat international », à Genève, qui 
s’adresse à des élèves de tous les pays et s’abs-
tient de toute référence « nationale ».

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•   

c’est vrai, de plus en plus, des contenus des enseignements de langues vivantes 

étrangères : il devient même courant d’admettre que les compétences atten-

dues dans une langue, si elle a le statut de langue étrangère, peuvent ne pas 

varier d’un pays à l’autre, et même que le ou les pays locuteurs natifs de ces 

langues peuvent contribuer à la définition de ces compétences. C’est pour 

beaucoup  de  systèmes  éducatifs  fermés  sur  eux-mêmes  une  des  premières 

confrontations avec le vaste monde ;

•   

en matière de langues vivantes, toujours, l’anglais est aussi un enseignement 

dont l’expansion dans tous les pays relève de la mondialisation des contenus. 

Les  pays  d’Europe  de  l’Est  qui  sont  sortis  de  l’emprise  communiste  ont 

marqué nettement cette tendance.

On  peut  douter  que  ces  évolutions  restent  des  phénomènes  isolés :  quoi  que 

fassent les responsables des systèmes nationaux, en effet, rien n’empêche les popula-

tions, et notamment en bien des pays les milieux favorisés, qui, souvent, ensuite, sont 

copiés par les autres, de marquer leur intérêt pour une mondialisation des contenus :

•   la question émerge par le biais de la demande de diplômes susceptibles de 

valoir sur le marché mondial du travail, les contenus étant dès lors une condi-

tion d’accès à ce marché. Ces diplômes sont en général originaires d’un pays 

déterminé, dont ils portent la marque et dont ils peuvent être un instrument 

d’influence. On peut toutefois estimer qu’ils correspondront à des contenus 

de plus en plus « hors sol », provenant par exemple d’agences et d’universités 

d’abord désireuses de vendre des formations et des certifications.

•   

une autre cause d’une accélération de la mondialisation résulte des supports de 

diffusion du savoir, qui, confiés à des éditeurs traditionnels, permettent des écono-

mies chaque fois qu’un manuel, qui demande de gros investissements, trouve un 

marché dans plusieurs pays et qui, s’il s’agit de contenus électroniques diffusés en 

ligne, incitent par définition à une utilisation ignorante des frontières des Etats.

Pourquoi la mondialisation des contenus n’est-elle pas

 

à ce stade une solution appropriée ?

Il y a donc eu cent rêves, depuis des siècles, d’une éducation des enfants qui 

échapperait aux frontières mesquines qui limitent la vie et l’histoire des hommes. Il y 

a aussi, aujourd’hui, des évolutions qui vont dans le sens d’une définition internatio-

nale des contenus. Et pourtant la référence reste celle des systèmes nationaux et doit 

sans doute selon nous le rester longtemps. Pourquoi ?

•   il y aurait d’abord de l’illusion à penser qu’un changement d’échelle soit en 

soi bénéfique : les problèmes que rencontre chaque population pour l’accès de 

tous au savoir et à l’éducation de base ne sont pas des problèmes abstraits, ils 

se posent dans des contextes culturels, économiques et sociaux très divers qui, 

selon nous, gagnent à être traités « au plus près ». L’idée même qu’un « contenu 

mondial » puisse répondre à tous ignore d’abord une diversité humaine qui 

demande une diversité de réponses à ses problèmes d’éducation ;

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

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•   l’élaboration de « contenus mondiaux » supposerait aussi qu’existe une instance 

susceptible de les définir, ce qui, avec l’UNESCO, peut techniquement s’ima-

giner,  mais  surtout  de  les  imposer :  la  société  internationale  n’est  de  toute 

évidence pas mûre pour l’émergence de ce qui serait une fonction gouverne-

mentale mondiale, même dans une matière, comme l’éducation, où tous les 

gouvernements s’accordent sur les priorités ;

•   on  peut  aussi  considérer  que 

la définition des contenus par 

quelque  instance  mondiale, 

quelle  qu’en  soit  la  qualité, 

pourrait être dangereuse en ce 

qu’elle réduirait une « pédago-

diversité »  et  accentuerait  au 

bout du compte les risques que 

nous avons évoqués à propos 

de  la  centralisation  étatique : 

il semblerait préférable que la 

recherche de l’amélioration de 

la qualité des contenus ensei-

gnés  bénéficie  des  conditions 

du grand laboratoire mondial 

que  constituent  la  diversité 

des systèmes. Aider les Etats et 

autres  acteurs  à  passer  d’une 

diversité de fait à une diversité plus responsable et de meilleure qualité est 

notamment l’un des objectifs du présent ouvrage ;

•   surtout le contexte actuel de mondialisation par l’économie et les marchés 

ne crée pas les conditions favorables à la définition et au traitement de ce 

type de problèmes : il est en effet fort à craindre que toute mondialisation 

accélérée des contenus s’effectue en référence au seul objectif de compé-

tition  généralisée  entre  individus  et  systèmes  caractéristique  du  discours 

libéral. Il n’existe pas suffisamment de contrepoids à cette idéologie au plan 

mondial, alors que ces contrepoids apparaissent plus naturellement dans le 

cadre des Etats.

Le concept d’« économie de la connaissance » est trop flou à ce stade pour 

suffire à définir une idée des contenus. Si la pensée libérale se retrouvait seule sur 

ce sujet, elle risquerait de privilégier d’une part, la concurrence sur les normes, 

d’autre part, des « compétences » détachées de savoirs sur des savoirs culturels. 

Nous avons pourtant examiné que, comme enjeu pour l’humanité, la question 

de ce qu’apprennent les élèves nécessite des références plus fortes que la seule 

course en avant destinée à dépasser son voisin à l’échelle de l’individu comme 

à celle des pays.

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Eviter la « balkanisation » tout 

en respectant le « local »

On  assiste  à  des  crispations  dangereu-

ses sur des thèmes liés à l’ethnicité, à la 

langue ou à l’histoire. Le risque est celui 

d’un repli parallèle en matière de conte-

nus  d’enseignement,  qui  perdraient  de 

vue  que  l’école  et  les  savoirs  ne  valent 

qu’autant qu’ils proposent aux élèves de 

quitter l’immédiateté, de sortir des pré-

jugés  du  clan,  de  s’arracher  aux  propo-

sitions de la proximité.  Comment dans 

ce contexte faire leur place aux diverses 

préoccupations pour ce qui est « local », à 

ses différentes échelles ?

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Les décentralisations et leurs ambiguïtés

Dans le sillage de cette « mondialisation » assez insaisissable mais dont chacun 

observe  la  progression  confuse,  les  contradictions,  et  même  l’anarchie,  apparaît 

aussitôt son double : la remise en cause des Etats, la fracture économique et culturelle 

renforcée entre régions du monde.

La confrontation d’innombrables groupes et individus à des incertitudes et à 

des risques amenés par la loi d’un marché rarement régulé ont comme conséquence 

un éclatement préoccupant des sociétés, un repliement des individus et des petites 

communautés sur elles-mêmes, une « balkanisation » du monde.

L’élève, fractale pédagogique ultime

A l’autre bout en apparence de la perspective mondialiste, si l’on considère que l’idée 

de donner les mêmes objectifs d’apprentissage aux jeunes du monde entier est non seule-

ment une utopie, mais aussi un projet dangereux car portant en lui, malgré la pureté des 

intentions, des risques totalitaires, on trouve toutes les pédagogies qui défendent l’idée 

de l’autonomie absolue de chaque élève par rapport aux pouvoirs du monde.

Ce modèle a bien sûr des antécédents historiques et des justifications philoso-

phiques : on peut penser aussi bien à l’éducation aristocratique d’autrefois avec les 

précepteurs individuels qu’à ce à quoi ressembla longtemps le fonctionnement de 

l’école aux Etats-Unis, avec des élèves faisant leur chemin comme ils l’entendaient 

entre  les  pages  des  manuels  de  façon  individuelle.  On  pense  aussi  naturellement 

à L’Emile, par lequel Jean-Jacques Rousseau défend la légitimité d’un programme 

d’études individuel : à noter toutefois qu’il le fait surtout parce qu’il vit dans une 

société despotique, dans laquelle on peut difficilement faire confiance aux pouvoirs 

publics pour qu’ils créent par l’éducation des hommes bons et libres.

Mais ces projets de programmes d’études définis en référence à chaque élève ont 

tendance à se multiplier aujourd’hui, pour les motifs suivants :

•   les  moyens  de  communication  numériques  donnent  accès  à  quantité  de 

ressources qui permettent à certains d’imaginer des élèves qui traceraient sans 

contrainte leur itinéraire sur les réseaux ; le développement du « home schoo-

ling » va en partie dans ce sens ;

•   l’emprise de phénomènes liés à la culture de masse diffusée à l’échelle du monde 

crée chez certains un besoin de diversité pour tenter de faire contrepoids ;

•   le thème de l’éducation définie à cette échelle individuelle est aussi un symp-

tôme de populations qui ont renoncé à toute signification collective de l’éduca-

tion : chacun serait libre dans la jungle des savoirs et compétences disponibles 

et cette liberté serait le dernier mot.

Que penser de ces idées et tendances ?

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•   cet anarchisme des contenus, au sens propre, est bien sûr fait d’illusions sur 

la faisabilité pratique d’un tel projet pour les millions d’élèves scolarisés dans 

le monde et appartenant à des familles qui n’ont pas elles-mêmes fréquenté 

l’école. Il est évident que de telles solutions creusent fortement les inéga-

lités des conditions en ce que les élèves, selon leur environnement, feraient 

de cette jungle un jardin d’apprentissages autonomes ou s’y perdraient au 

contraire avant de décrocher ;

•   en même temps, en ce qu’elles expriment une vraie préoccupation, ces idées 

devront nous conduire à garder en tête ce souci que les itinéraires des élèves 

parmi des contenus définis collectivement soient, eux, élaborés aussi près que 

possible de l’échelle individuelle. Les outputs des enseignements diffèrent entre 

chaque élève du monde : cette différenciation n’est pas un écart à réduire, mais 

la richesse même. Certains pays comme le Japon qui ont longtemps connu 

une éducation trop uniforme entre les élèves a fait l’expérience des effets néga-

tifs de cette uniformité, en termes d’abandons scolaires, de désintérêt et de 

manque d’originalité et de créativité des élèves sortis du système. Nous devons 

réfléchir à l’objectif que tout programme d’enseignement puisse être d’une 

façon ou d’une autre affiné, adapté, dans certaines limites, et négocié avec 

chaque élève pris comme unique : l’école doit favoriser, à l’intérieur du cadre 

commun, la diversité des chemins individuels.

Les solutions communautaristes

Les angoisses des populations au sujet de la formation entraînent un renfor-

cement des attentes vis à vis de l’Etat, le souhait d’une mondialisation de certains 

contenus ou le repli sur le home schooling. En beaucoup de cas le désarroi s’ex-

prime par l’appel à des « communautés » qui ont comme caractéristique de se 

distinguer de l’ensemble de la citoyenneté : elles regroupent les familles qui se 

retrouvent dans une religion, une origine, la pratique d’une langue, une ethnie, 

un mode de vie etc. En certains cas ces communautés sont structurées par l’his-

toire, comme en Belgique francophone ou aux Pays-Bas, et relativement stables, 

habituées à s’impliquer dans le jeu scolaire, parfois ce sont des communautés 

aux contours plus flous, comme celle des familles choisissant tel type d’établis-

sement pour leurs enfants, sans autre motivation que la recherche d’un meilleur 

service :  en  Hongrie  post-communiste,  certains  souhaitaient  carrément  l’abs-

tention de l’Etat en matière d’éducation au profit de la « libéralisation » totale 

du système, l’exercice des responsabilités éducatives, dès lors, en l’absence de 

communautés préexistantes, relevant des choix clientélistes des usagers de tel ou 

tel type d’établissements.

On entrevoit les avantages et les limites de ces solutions :
•   en bien des cas, dans ces circonstances, les familles sont moins étrangères à 

l’école ; elles s’y intéressent, y sont entendues, et l’école ainsi organisée a des 

chances de « parler » plus facilement aux élèves ;

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•   le risque premier est qu’un tel fonctionnement n’implique qu’une partie de 

la population, d’autres parties ne parvenant pas en certains cas à se retrouver 

dans  une  structuration  communautaire.  Au  moment  où  les  évolutions  du 

monde produisent de plus en plus d’individualismes, il peut être paradoxal de 

penser que la population puisse, autrement que de façon artificielle, se recon-

naître dans des communautés ;

•   le risque majeur vient bien sûr du fait que dans un tel schéma les contenus 

scolaires ne rendent compte qu’à une société close, qu’à la loi du clan et que 

les problèmes ne soient par définition pas posés à un niveau de citoyenneté : 

si la communauté en question a un niveau élevé de conscience des besoins 

d’ensemble  de  la  société,  les  contenus  peuvent  être  favorables,  mais  rien 

ne  garantit  qu’il  en  soit  ainsi  si  la  communauté  décide  de  s’isoler  dans  le 

sectarisme,  l’intolérance  ou  l’inconscience.  C’est  une  façon  dangereuse  de 

contourner l’obstacle du débat sur les contenus nécessaires à tous : chacun 

se replie chez soi, l’école s’appauvrit dans sa consanguinité intellectuelle et 

culturelle, et la société risque de ne pas savoir traiter la différence autrement 

que par le conflit.

Le thème de l’« adaptation » des contenus au « local »,

 

de la région à l’établissement scolaire

La préoccupation d’avoir des contenus « proches » des populations auxquelles ils 

s’adressent a conduit à rechercher des solutions en préservant, pour la mise en oeuvre 

de contenus définis par exemple nationalement, une part d’« adaptation locale », non 

pas dans un cadre communautaire, mais dans un cadre public : la France ou l’Ar-

gentine ont fait des expériences de ce type, en général avec assez peu de succès, car, 

passé le premier empressement, les responsables locaux ne parviennent pas toujours 

à donner un sens à cette adaptation des contenus. C’est bien sûr différent quand, 

comme en Catalogne ou au Pays basque espagnols, ces évolutions sont contempo-

raines de l’émergence ou de la résurgence d’expressions nationales spécifiques.

La  bonne  question  est  moins  de  savoir  si  un  contenu  historique  ou  mathé-

matique peut être « adapté » à telle « région » que de réfléchir à dégager des marges 

d’action fortement responsabilisantes en matière de contenus au niveau de l’établis-

sement scolaire lui-même. 

Si décentralisation il doit y avoir n’est-ce pas le bon niveau ?
On  peut  à  cet  égard  distinguer  les  systèmes  qui  tiennent  les  établissements 

responsables de l’élaboration fine du curriculum à partir des directives externes de 

ceux où les établissements ne sont pas un lieu d’élaboration curriculaire parce que les 

contenus sont définis à l’extérieur dans les moindres détails. La seconde situation est 

en général appauvrissante et négative dans ses effets sur les apprentissages.

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Pour des contenus multiréférencés

L’école et la figure de l’« autre » : une préoccupation indispensable

Les géographies de l’école hésitent, donc. Les responsables ne peuvent attendre 

la clarification des espaces humains, car il faut décider des solutions à retenir pour ce 

que les élèves apprendront, avec les enjeux que nous avons évoqués. On peut toutefois 

s’arrêter à ce point que si l’idée de contenus « mondiaux » ne paraît pas à retenir à ce 

stade, on sait au moins que des contenus définis à un quelconque niveau géographique 

(l’Etat, la communauté, le continent, etc.) risquent, même malgré eux, d’« exclure » la 

figure des élèves qui ne relèvent pas ou depuis pas assez longtemps de ce niveau.

Un emboîtement de références 

complexes

L’autre certitude que nous avons pu 

acquérir est qu’il serait vain de s’interroger 

sans fin sur la référence géographique à 

retenir pour nos élèves, de la famille au 

monde.  Un  point  n’est  pas  nouveau  en 

soi mais l’est par les proportions de popu-

lations  désormais  concernées,  en  cette 

période  de  désarroi  géographique :  nos 

identités sont de plus en plus souvent des 

combinaisons complexes, et souvent sous 

tension, entre des identités multiples.

Le jeune panjabi scolarisé à Glasgow 

aura  simultanément  une  identité  écos-

saise, panjabi, se ressentira comme indien, 

et hors des frontières du Royaume-Uni, 

sera  d’abord  un  Britannique.  Le  jeune 

berbère scolarisé à Marseille est à la fois 

berbère, musulman, algérien, perçu comme arabe, français, méditerranéen, européen 

et attaché aux couleurs de l’Olympique marseillais. Ces situations jadis exception-

nelles sont devenues celles de chacun d’entre nous. Ne devient-il pas vain de débattre 

sans fin pour savoir laquelle de ces identités doit être structurante pour définir les 

contenus d’enseignement de l’école, alors que la question posée est : comment l’école 

peut-elle aider ses élèves à maîtriser la complexité et à combiner entre elles ces diffé-

rentes identités ? En fournissant les savoirs et références nécessaires.

Petits pas vers l’Universel

Nous ne retirons pas de notre enquête de solution unique à la question du chevau-

chement des espaces en matière d’éducation, mais nous en retirons une distance critique 

face aux avantages et limites de chacun des espaces. Si les solutions ne sont pas encore 

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LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

Questions dérangeantes

Quelle place fait-on aux cultures 

étrangères en général, par rapport à la 

culture de référence ?
Quelle place fait-on à la culture 

des enfants étrangers présents dans 

l’école ?
Quelle place fait-on aux cultures qui 

ne sont pas celles du ou des groupes 

dominants ?
Quelle place fait-on aux pauvres ?
Quelle place fait-on aux croyances 

religieuses ou aux positions 

philosophiques autres que celles du 

ou des groupes dominants ?
Ces questions sont dérangeantes pour 

presque tous les systèmes : il vaut la 

peine d’accepter d’être dérangés !

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mondiales, les questionnements doivent l’être pour les concepteurs de contenus, qu’ils 

agissent dans le cadre d’un Etat, d’une communauté ou d’une école.

Pour un souverainisme subsidiaire

Il serait intéressant que chaque niveau de définition des contenus ait les moyens 

et la conscience de se demander : est-il souhaitable que tel type de contenu soit arrêté 

à mon niveau ou bien y aurait-il avantage à prendre pour référence, sans perte de 

richesse, un niveau géographique un peu plus large ?

Pour définir les contenus de l’enseignement de l’histoire en Bavière, faut-il décider 

au niveau du Land de Bavière ou bien ne peut-on attendre une vue plus large, plus 

englobante, chargée de plus d’expérience humaine, si ces contenus sont définis à Berlin ? 

Peut-être, encore que c’est risquer d’insister trop sur l’histoire allemande, et de minorer 

les autres entrées. A Bruxelles ? Les compétences pour ce faire n’y existent pas, et le 

risque existe aussi que les contenus soient alors tirés vers des références à l’Europe rele-

vant plus du mythe que de l’histoire. En revanche si un certain nombre de pays euro-

péens sont prêts à réfléchir à des programmes d’histoire communs, il y a sans doute là 

une perspective intéressante, comme lors de l’expérience récente d’un manuel d’histoire 

franco-allemand. De la même façon, dans les Balkans, l’idée de programmes d’histoire 

communs à la Bosnie-Herzégovine, à la Serbie, au Monténégro, à la Macédoine, à la 

Croatie chemine lentement, sur l’initiative du Conseil de l’Europe.

L’idée serait donc celle de parvenir à une sorte de « subsidiarité inversée » : au lieu 

d’une définition des contenus au niveau de chaque Etat avec quelques rares excep-

tions, chaque fois difficiles à justifier et à mettre en place, de contenus conçus sur 

une échelle plus large, chaque collectivité responsable aurait à se justifier, au moins 

vis à vis d’elle-même, chaque fois qu’elle ferait le choix inverse, de s’en tenir à des 

contenus propres plutôt que de recourir à des contenus partagés avec d’autres.

Privilégier les savoirs qui rassemblent sur ceux qui excluent

L’important est dès lors peut-être moins que la définition des contenus change 

de niveau géographique (chaque niveau, on l’a vu, a son intérêt et ses limites), que 

de rendre les responsables conscients des limites de la formule dans laquelle ils sont 

engagés, afin d’en corriger les effets pervers. Le développement, par exemple sous la 

bannière de l’UNESCO, de la comparaison internationale, interrégionale, intercom-

munautaire sur les contenus, est important et fait partie des stratégies de compréhen-

sion de l’autre et de soi-même qui sont nécessaires à tous dans ce contexte.

C’est par-là que les responsables éducatifs peuvent effectivement aider les collec-

tivités à sortir de l’isolement où elles sont souvent confinées en matière de contenus, 

à s’interroger en permanence sur la question de savoir si les savoirs dont elles organi-

sent l’apprentissage sont bien des savoirs qui rassemblent chaque fois qu’ils peuvent 

éviter d’être des savoirs qui excluent

17

.

17   Jean-Louis DEROUET, 

Les politiques des savoirs, réflexions croisées

, in Troisième entretiens franco-améri-

cains sur la recherche en éducation, INRP/CPRE, Lyon, 23-27 mai 2005, inédit.

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LA RECOMPOSITION DES ESPACES DES SAVOIRS SCOLAIRES

POLITIQUE 
ÉDUCATIVE : 
QUESTIONS SUR LA 
STRUCTURATION 
GÉNÉRALE DES 
CONTENUS

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Les contenus au sein des politiques éducatives générales

La notion de « système éducatif »

On parle parfois trop facilement de « système scolaire », c’est à dire qu’on donne l’idée 

que les écoles proposées à la population d’un territoire déterminé seraient un ensemble 

d’éléments qui auraient été pensés ensemble et qui tireraient de là une vraie cohérence. 

La réalité est rarement celle-là, d’abord parce qu’en de nombreuses régions il y a plusieurs 

organisations scolaires qui relèvent d’autorités différentes (l’Etat, des collectivités territo-

riales, des religions, des intérêts privés organisés en entreprises, ...), mais surtout qu’il est 

très rare que l’ensemble des fonctions qui concourent à l’« éducation » aient été conçues 

ensemble, à la même époque, avec une logique claire, s’imposant à tous les niveaux. En 

bien des cas, on trouve bien un ensemble d’éléments qui « font système », c’est à dire qui 

se sont combinés par eux-mêmes, sans qu’une autorité organisatrice ait imposé une cohé-

rence, et qui pour se combiner se sont adaptés, modifiés, parfois dénaturés : ces pseudo-

systèmes sont l’état le plus fréquent que l’on constate des constructions scolaires.

Le problème est, s’agissant des contenus, que si on les conçoit sans organiser leur 

relation avec un certain nombre d’autres fonctions, on peut être assuré de l’échec des 

politiques. Les décideurs politiques ont un grand nombre de décisions à prendre, 

parce qu’une politique éducative est un ensemble complexe, et il n’appartient pas au 

propos de cet ouvrage de dire quelles doivent être les premières décisions, celles qui 

doivent gouverner la chaîne décisionnelle, car tout cela dépend à l’infini des situa-

tions et contextes. Les décisions par exemple de démocratiser l’accès au secondaire ou 

de repousser au secondaire supérieur la différenciation des cursus sont effectivement, 

pour des raisons sociales, politiques, financières des décisions politiques d’« amont » : 

on peut comprendre que ces décisions soient prises avant que les autorités se préoc-

cupent des contenus, et donc il ne nous appartient pas d’en débattre ici.

Décisions d’« amont » et décisions connexes

S’agissant des interactions entre politiques éducatives et politiques de contenus, 

il convient de distinguer :

•   Des  situations  où  les  autorités  prennent  des  décisions  de  politique  éducative 

générale sans se préoccuper de contenus, sans considérer qu’une décision de poli-

tique éducative doit conduire à se poser, en même temps qu’elle est prise, la ques-

tion de ce qui sera enseigné dans le nouveau cadre. On pourrait effectivement 

se demander s’il ne serait pas préférable qu’une collectivité décide de ce qu’elle 

souhaite voir comme connaissances, compétences et valeurs partagées entre ses 

membres avant que les décisions structurelles de politique éducative fussent arrê-

tées

18

. Au moins faut-il que les décisions relatives aux contenus, quand les auto-

rités ont compris qu’elles étaient stratégiques, ne contreviennent pas par :

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

18   D’une  certaine  manière,  on  peut  considérer  que  la  façon  dont  certaines  institutions  internationales, 

comme le Conseil de l’Europe, l’UNESCO, l’OCDE ou dans un contexte plus restreint l’Union euro-

péenne interviennent auprès des Etats sur des questions relatives, selon le cas, à des valeurs, des contenus 

ou des compétences à enseigner, et cela qu’elles que soient les structures et décisions de politique éduca-

tive, ne préfigure pas un gouvernement des systèmes par les contenus ou va dans ce sens.

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1

•   Des situations où les politiques de contenus ne contreviennent pas nécessaire-

ment aux décisions de politique éducative générale, mais où elles ne sont pas 

accompagnées d’un certain nombre de décisions sur des domaines connexes, 

dont la carence entraîne l’échec des politiques de contenus et, du même coup, 

de la politique éducative générale : qu’il s’agisse de la politique de formation 

des maîtres ou des cadres, de l’élaboration des matériels et ressources scolaires, 

ou des politiques d’évaluation des élèves.

Contenus communs ou diversifiés ?

Une question de politique éducative générale spécifique à l’enseignement secon-

daire est bien sûr celle de la diversification des cursus :

•   On distingue volontiers les systèmes selon le moment, précoce comme dans 

les  systèmes  d’inspiration  germanique  ou  tardif  comme  dans  les  systèmes 

d’inspiration scandinave où s’effectue la division du flux d’élèves en cursus 

différenciés ;

•   On distingue aussi des systèmes qui, quand les cursus se différencient, lais-

sent un choix total entre un grand nombre d’enseignements en ordre dispersé 

(la  préparation  du  A  -level  anglais  en  fournit  un  exemple  typique),  et  des 

systèmes où la diversification s’effectue entre des voies pré tracées à l’avance, 

comme dans les pays à examens de type « baccalauréat ».

Ces questions sont à l’intersection des questions structurelles et des questions 

relatives aux contenus. Si nous les abordons sous l’angle des contenus, nous sommes 

conduits à identifier tour à tour deux problèmes : s’il y a à un moment donné division 

des cursus, est-il indifférent de savoir quels contenus sont choisis pour la scolarité 

qui précède la division des cursus ? Quand les cursus se divisent, est-il souhaitable de 

proposer un choix particulièrement large ?

La définition de savoirs et compétences communs

On  a  pu  penser,  selon  les  époques  et  les  sociétés,  que  les  seules  études  qui 

pouvaient être communes à la totalité d’une population d’enfants étaient de l’ordre 

de l’enseignement primaire et de l’apprentissage des outils fondamentaux. Puis, on 

l’a  vu,  s’est  progressivement  imposée  l’idée  que  l’objectif  de  bien-être  général,  de 

croissance économique, d’épanouissement de chacun appelait un enseignement de 

base pour tous ne se limitant pas à l’enseignement primaire. Les politiques ont toute-

fois beaucoup hésité : ouvrir l’enseignement secondaire à tous voulait-il dire, même 

en début d’enseignement secondaire, proposer à tous les mêmes contenus ?

Certains systèmes, on l’a vu, ont fait le choix d’orientations précoces (dès l’âge 

de 10 ans), entre des voies d’études différentes, mais même pour les systèmes qui ont 

opté pour un cursus unique, dans l’enseignement secondaire inférieur au moins, la 

question n’est pas résolue pour autant : faut-il en effet considérer que les contenus 

de cet enseignement secondaire inférieur doivent être définis en référence aux pré 

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requis des filières de l’enseignement secondaire supérieur, avec le risque que ces pré 

requis soient ceux de la filière la plus élitiste ou bien faut-il considérer que cette 

« école moyenne », comme elle a par exemple été appelée en Italie

19

, doit, comme 

le  primaire,  proposer  des  contenus  qui  certes  sont  de  l’ordre  de  l’enseignement 

secondaire, mais qui s’adressent effectivement à tous, quelles que soient les destinées 

scolaires ultérieures ?

Il semblerait bien que vouloir généraliser l’enseignement secondaire, même infé-

rieur, sans poser spécifiquement la question de contenus communs à tous soit une erreur 

de politique éducative en même temps qu’un facteur inégalé d’échec scolaire. On discu-

tera dans les deux prochains chapitres de ce que peut être le contenu de cet enseigne-

ment commun : limitons-nous ici à voir que, quelles que soient les politiques éducatives 

du second degré, il est essentiel qu’existe cet enseignement commun

20

. Pourquoi?

•   Parce qu’il serait faux de considérer que le travail d’unification du corps social 

autour de valeurs commune soit achevé à la fin de l’enseignement primaire, 

c’est  à  dire  avant  que  les  grandes  interrogations  qu’amène  inévitablement 

l’adolescence soient posées ;

•   Parce qu’il serait faux de considérer qu’il n’y a plus, à la fin de l’enseignement 

primaire, de savoirs et de compétences qu’il est nécessaire de développer chez 

tous les élèves, quelle que soit la variété des destinées ultérieures ;

•   Parce que c’est bien par des contenus qui ne soient pas a priori identifiés à l’iti-

néraire cognitif ou culturel d’une élite que la totalité des élèves a des chances 

de se sentir mieux impliquée dans les enseignements et donc en position plus 

fréquente de succès ;

•   Parce que si la partie commune du cursus secondaire est d’abord préoccupée 

de l’accès à ces savoirs et compétences communs, les élèves auront des chances 

plus équitables à l’issue de cette partie commune, quand les cursus doivent se 

distinguer ;

Cette notion d’enseignements de savoirs et compétences communs pour tous les 

élèves du secondaire a en outre une fonction éminente de référence pour un système 

d’enseignement secondaire, ainsi que pour une société, car elle devrait directement 

dire quel est le bagage sans lequel, dans une société donnée, la vie personnelle, écono-

mique, et de citoyen semble extrêmement difficile.

Les risques du recours à cette notion ne doivent toutefois pas nous échapper :
•   Risque que cette notion soit tirée vers des savoirs instrumentaux, comme on 

l’a vu ;

19   La question trouve bien sûr une réponse plus facile dans les systèmes scandinaves, qui ont fait le choix 

structurel d’un enseignement obligatoire intégré.

20   A  la  limite,  même  si  la  mise  en  œuvre  de  cet  enseignement  commun  s’effectue  dans  des  structures 

différentes.

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•   Risque en conséquence que cette notion qui se veut un outil de rationali-

sation et de démocratie soit comprise dans les écoles comme recouvrant les 

« savoirs et compétences » au-delà desquels il convient, pour tous les élèves qui 

le peuvent, de se dépêcher d’aller, les autres n’étant pas invités à s’aventurer au 

delà de ce menu minimal pas nécessairement très motivant ;

•   Risque pire que ces savoirs et compétences communs en viennent à désigner, 

non pas même le « minimum commun » véritable, mais le menu spécifique 

de  ceux  qui  ne  le  dépasseront  pas.  C’est  particulièrement  vrai  des  compé-

tences nécessaires à l’exercice de la vie sociale ou personnelle (« life skills ») ou 

des compétences pré professionnelles très générales qu’il peut être opportun 

d’inclure dans ces savoirs communs : les familles dont les enfants paraissent 

promis à des poursuites d’études et qui sont engagées très tôt dans la compéti-

tion scolaire et sociale ont en effet tendance à considérer que ces contenus « ne 

sont pas pour » leurs enfants. C’est là un point déterminant.

•   Risque aussi qu’en définissant ces savoirs et compétences communs on exclue 

de fait ceux qui ne sauraient pas les atteindre ou pas les atteindre au même âge 

ou dans les mêmes délais que les autres ;

•   Risque inverse que cette notion recouvre un simple réhabillage des programmes 

d’enseignement dispensés auparavant aux élites.

Deux points à signaler pour conclure sur cette idée socle commun de savoirs et 

compétences :

•   Ils doivent être véritablement constitués de savoirs et compétences de l’ordre 

de l’enseignement secondaire, qui en aient les ambitions : on peut d’ailleurs 

imaginer qu’une collectivité qui parviendrait à construire un socle de qualité 

en fasse l’objectif non pas du seul secondaire inférieur, mais du secondaire 

dans son entier ;

•   Plus on considérera que les fonctions sociale, cognitive, symbolique, cultu-

relle de l’enseignement secondaire sont d’une importance telle que la majorité 

des cursus jusqu’à l’âge de 18 ans doivent y être consacrés, plus on amènera 

la nécessité, au moins après quelques années de secondaire, de proposer des 

options « en plus » des enseignements de ce socle commun. C’est cette ques-

tion qu’il faut maintenant considérer.

Jusqu’où laisser le choix des contenus ?

La préoccupation de laisser un grand choix aux élèves de l’enseignement secon-

daire dans ce qu’ils ont à apprendre a aussi des justifications bien connues :

•   Le secondaire n’a pas seulement la tâche de former, mais d’aider les élèves à 

se déterminer entre les différentes possibilités d’études et d’emplois, et, en 

conséquence, il aurait comme vocation de permettre aux élèves soit d’essayer 

des champs de connaissances ou de compétences avant de se déterminer, soit 

de commencer à se former dans des champs qu’ils ont décidé de retenir ;

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•   Les élèves peuvent-ils être plus motivés que pour des enseignements qu’ils ont 

choisis, en fonction de leurs goûts, de leurs talents ou de leur projet profes-

sionnel ? L’enseignement ne peut-il faire confiance à leur autonomie de pensée 

naissante ? Dans les « écoles centrales » mises en place en France à l’époque de 

la  Révolution,  les  élèves  pouvaient  librement  « picorer »  des  enseignements 

dans une conception très libérale de leurs études.

Les systèmes offrent d’ailleurs des possibilités de choix très diverses : choix total 

des enseignements, choix entre des « filières »plus ou moins caractérisées, choix d’en-

seignements optionnels en plus d’enseignements de tronc commun, choix d’ensei-

gnements optionnels en plus d’enseignements organisés selon des « filières » plus ou 

moins caractérisées, etc. En certains cas l’option est « obligatoire » (il est obligatoire 

à ce niveau de choisir un enseignement) ou « facultative » (on peut ne rien choisir du 

tout), le choix est tantôt libre (l’élève fait librement valoir ses goûts et intérêts), tantôt 

contraint par l’institution (qui choisit à la place de l’élève en fonction des possibilités 

de l’offre, mais surtout en fonction d’une sélection selon divers critères).

Le problème est que le Diable se cache souvent derrière les meilleures intentions 

et qu’il importe d’être très vigilant quand on ouvre des possibilités de choix :

•   Est-on certain que ces choix interviennent bien alors que les connaissances et 

compétences communes indispensables ont bien été acquises ou le seront en 

différé selon un plan quasi-contractuel entre l’élève et l’école ?

•   Est-on certain que ces choix ont été suffisamment mûris et effectués sur de 

bons motifs : on observe souvent des effets de mode pour des disciplines qui 

à terme produisent des embouteillages et du chômage, ou bien des effets de 

« distinction » qui font que les élèves retiennent parfois des options « chic »qui 

ne servent que de signe tacite de reconnaissance à une élite sociale ou encore, 

dans  l’autre  sens,  des  effets  de  résignation :  on  appelle  « choix »ce  qui  n’est 

parfois qu’un consentement par défaut à une « orientation » qui ne correspond 

pas à une motivation réelle, et qui, donc, entraînera souvent l’échec ;

•   A-t-on pris garde que les résultats des choix des élèves, dans une école donnée 

ou  entre  les  écoles  d’un  même  territoire,  peuvent  subrepticement  mettre  en 

hiérarchie les différents groupes d’élèves et au bout du compte détruire les efforts 

pour mettre en place un enseignement secondaire équitable : en effet, non seule-

ment dans un tel cas de figure les élèves risquent d’être au bout du compte « triés » 

de manière précoce sans avoir eu le temps de vraiment « choisir », mais aussi on 

sait que les membres des groupes les moins valorisés au départ dans l’échelle des 

valeurs scolaires et sociales pâtissent des effets de l’image qui leur est ainsi renvoyée 

d’eux-mêmes. Cela a des conséquences très négatives pour les apprentissages de 

ceux qui sont déjà les plus faibles, en les isolant et en les stigmatisant.

Un autre point à considérer est que proposer des choix aux élèves a en général 

un coût élevé d’organisation des enseignements, consistant à rémunérer des groupes 

a effectifs limités et avec une demande de nouvelles options qui risque de croître. Ce 

sont donc des solutions luxueuses, et dont le bénéfice peut être très aléatoire selon le 

contexte.

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

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Au total il semblerait que des choix dans les contenus peuvent être proposés aux 

élèves, dans des limites financièrement acceptables, à condition que toutes les précau-

tions soient prises, et toutes les évaluations faites, pour éviter les effets pervers qui vien-

nent d’être évoqués, et qui souvent parviennent à saper l’équilibre d’un système.

Plus  les  systèmes  réussiront  sur  ce  terrain  des  connaissances  et  compétences 

communes, plus les choix d’études se feront dans la transparence, dans de bonnes 

conditions d’équité et donc pourront jouer leur rôle de motivation, de formation de 

la personnalité, de caractérisation des parcours.

Ce n’est qu’en évitant les contradictions entre les fonctions de ce qui est commun 

et de ce qui est optionnel que peut être assurée la qualité des systèmes : la claire défi-

nition de ce qu’on attend des deux types d’enseignement doit le permettre.

Diversité des formations professionnelles 

ou convergence des contenus ?

La question de l’unicité ou de la diversité des contenus se pose bien sûr avec 

une acuité particulière à propos de la formation professionnelle : en effet, si certains 

pays avaient fait à une époque le choix d’un enseignement secondaire presque exclu-

sivement « généraliste », renvoyant la formation professionnelle aux entreprises (cette 

situation a longtemps dominé au Japon, par exemple) ou à des écoles spécialisées, 

beaucoup de pays ont développé des systèmes de formation professionnelle initiale 

recrutant leurs élèves à un moment donné du cursus de l’enseignement secondaire. 

Les politiques peuvent être d’ailleurs très différentes, du « dual system » allemand, où 

l’essentiel de la formation professionnelle s’effectue en entreprise tandis que l’élève est 

à temps partiel dans un établissement scolaire, au système qu’on trouve par exemple 

en France, où l’école se charge elle-même de la formation professionnelle, en faisant 

relativement peu appel aux entreprises, et en abritant dans les écoles des ateliers qui 

« imitent » les situations réelles de travail.

Une chose est certaine en presque tous les cas : commencer une formation profes-

sionnelle c’est d’abord se spécialiser dans un domaine professionnel, quitter l’indifféren-

ciation des études dites « générales ». Un système de formation professionnelle tourné 

vers  les  métiers  va  donc  élaborer  et  proposer  toute  une  palette  de  formations  et  de 

diplômes, plusieurs centaines dans le cas français par exemple, et cette carte a une appa-

rence bien alléchante, puisqu’on s’imagine qu’idéalement chacun va trouver chaussure à 

son pied. Cette diversité des offres de formation professionnelle pose pourtant bien des 
problèmes, indépendamment des problèmes de coûts que nous ne considérons pas ici :

•   

Assez souvent,  les  élèves  ont  l’impression,  quand  ils  entrent  dans  l’ensei-

gnement  professionnel,  non  pas  de  se  valoriser  en  se  spécialisant,  mais  au 

contraire de limiter leurs possibilités par rapport aux élèves qui demeurent 

dans la filière générale : positive quand elle est mûrie et désirée, une orienta-

tion est négative quand elle est subie et par défaut ; or c’est souvent le cas des 

orientations précoces vers la formation professionnelle ;

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

•   

La préparation pointue à un emploi par un système de formation est de plus 

en plus une course sans fin : les compétences professionnelles évoluent vite, 

elles sont de moins en moins spécifiques à un métier donné, et acquérir des 

compétences très spécialisées, ce qui jadis était un bon point incontestable, 

expose aujourd’hui davantage au risque de chômage ;

•   

Dans les  pays  dont  l’appareil  économique  est  peu  développé,  de  la  même 

façon, les besoins du monde du travail sont des besoins surtout non formels, 

qui ne se laissent pas enfermer dans des référentiels précis de métiers : comme 

dans les pays plus développés, des compétences pointues ne valent que si elles 

sont construites sur un substrat plus polyvalent.

La  réalité  contemporaine  est  que  dans  la  plupart  des  situations,  les  premières 

qualités  attendues  dans  l’exercice  des  métiers  sont  souvent  transversales  aux  divers 

métiers, comme la capacité à résoudre des problèmes, à prendre des initiatives, à créer 

de nouvelles procédures et de nouvelles activités, à rechercher l’information nécessaire, 

communiquer avec les autres de façon fructueuse, à utiliser les techniques de commu-

nication contemporaines, à travailler en équipe. Ces capacités ressemblent étrangement 

à des capacités dont peut aussi se charger l’enseignement général : on peut donc, dans 
le sens des propositions que l’UNESCO a récemment développées

21

,

proposer que les 

responsables des systèmes, plutôt que d’épuiser les ressources à bâtir des enseignements 

professionnels spécialisés qui risquent d’être toujours en retard d’une avancée tech-

nique ou d’une modification du marché du travail, s’engagent vers une convergence des 

contenus entre l’enseignement dit général et l’apprentissage des compétences profes-

sionnelles du type de celles que nous avons évoquées. Cela signifie bien sûr que l’ensei-

gnement général s’ouvre de son côté à ces compétences non strictement académiques.

Proposer des contenus communs, le plus longtemps possible, à tous les élèves, 

paraît donc un objectif qui bénéficie aussi bien à l’équité, en rapprochant les chances 

des élèves, qu’à la recherche de la qualité pour tous.

La question de la « référence ultime »

Qu’est-ce qui est à mettre « au centre » ?

La question est aussi ancienne que la réflexion des hommes sur ce qu’il convient 

d’enseigner : délaissons un exposé historique pour nous arrêter à la façon dont la 

question se pose aujourd’hui dans la plupart des systèmes.

Il  est  habituel  de  voir  s’opposer  des  idéologies  différentes  qu’on  peut  ainsi 

schématiser :

•   La  position  traditionnelle  est  de  considérer  que  ce  qui  est  « au  centre »,  ce 

sont les contenus eux-mêmes, décrits essentiellement sous forme de savoirs : 

l’école a une fonction de transmission de savoirs qui s’imposent à elle, les 

21   UNESCO, Secondary Education Reform, 

Towards a Convergence of Knowledge Acquisition and Skills 

Development

, UNESCO 2005.

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

connaissances sont constituées en disciplines et correspondent à un corpus, 

des exercices canoniques sont étroitement mêlés à ces savoirs. Curieusement, 

cette conception qui paraît fortement attachée aux contenus pour eux-mêmes 

est souvent, nous l’avons vu, dans la réalité, surtout préoccupée de cultiver 

des facultés d’intelligence. Une figure de l’élève est sous-jacente : l’élève est 

le disciple d’un maître, il se soumet à un itinéraire d’apprentissages et d’exer-

cices dans la perspective de conquérir la maîtrise d’un champ du savoir qui le 

hissera au niveau d’une pensée autonome. Une autonomie d’aboutissement. 

L’échec scolaire est sans doute fréquent, étant donné le caractère imposé et 

parfois difficile d’accès des contenus, mais il est peu manifeste : on monte plus 

ou moins haut dans une échelle, mais on n’échoue jamais totalement ;

•   Depuis  longtemps,  sous  l’influence  croisée  de  certains  courants  psycholo-

giques et des procédures d’acquisition des compétences dans le monde du 

travail, on a tenté de définir les enseignements à partir d’« objectifs » fixés 

de l’extérieur du monde scolaire. Ce qui préoccupe d’emblée, c’est l’utilité 

de  ce  qu’on  acquiert :  il  s’agit  de  répondre  à  des  besoins  de  la  société  ou 

encore des individus ou du monde du travail. Les programmes d’enseigne-

ment sont faits pour atteindre ces objectifs, et les contenus sont moins inté-

ressants en eux-mêmes qu’en ce qu’ils permettent d’atteindre ces objectifs. 

S’il y a « objectif », il va de soi qu’on va mesurer si l’objectif est atteint dans 

chaque situation individuelle : une telle procédure va identifier des élèves en 

situation d’échec, voire fabriquer naturellement de l’échec. Alors que dans le 

premier modèle l’idée n’était pas de discuter des contenus qui étaient cano-

niques, les « objectifs », dans le second modèle, ne sont pas nécessairement les 

mêmes pour tous, et l’on peut même imaginer que les élèves aient en partie 

le choix de leurs objectifs, occasion d’une relative « autonomie », à un sens 

différent du premier modèle ;

•   Le  troisième  modèle  est  celui  des  contenus  centrés  sur  l’élève,  dans  une 

perspective néo-rousseauiste ; le savoir n’est pas transmis par le maître mais 

construit par l’élève grâce à son aide : les acquis méthodologiques importent 

plus que les savoirs et compétences pris pour eux-mêmes. L’autonomie des 

élèves, avec un troisième sens, est centrale. Les élèves faibles peuvent facile-

ment être mis en position difficile par un système qui fait appel à des talents 

personnels ainsi qu’à une curiosité qui peuvent leur faire défaut.

Cette analyse rapide permet de voir qu’aucune de ces trois réponses n’est opti-

male : ni la qualité des savoirs, ni leur équité ne sont assurées par elles-mêmes dans 

aucun des modèles, et l’on peut dès lors regretter au plan pratique que l’histoire se 

soit souvent amusée à les opposer dans de véritables guerres idéologiques. On a parlé 

des « savoirs au centre », des « élèves au centre », des « compétences au centre », comme 

de différentes religions parfois intolérantes ou inconciliables.

Il semble que les trois modèles pèchent en fait au plan décisionnel : qu’il s’agisse 

de l’élève informe du modèle qui veut se centrer sur lui, qu’il s’agisse des contenus 

canoniques ou bien d’objectifs dont on pourrait facilement mesurer l’atteinte, on 

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peut se demander quel est le fondement ultime de la décision. Il y a illusion à penser 

que tout puisse procéder de l’élève quand c’est à lui qu’il s’agit d’apprendre le monde, 

il y a erreur à croire qu’existeraient des contenus canoniques qui auraient quelque 

légitimité  transcendante,  et  il  y  a  légèreté  à  penser  qu’une  éducation  puisse  être 

définie comme une collection d’objectifs recueillis ici ou là.

Ni l’élève, ni des savoirs préexistants, ni une collection de besoins ne suffisent 

à dire aux responsables à partir de quoi décider en matière de contenus : la question 

doit être posée à un niveau plus élevé, qui se saisisse vraiment des questions au lieu 

de les contourner.

Référentiels d’objectifs, standards, et acquis (outcomes) 

des élèves

En même temps qu’ils recherchent la référence des choix de contenus, leur justi-

fication, en quelque sorte, les responsables ont souvent une autre préoccupation, qui 

croise la première : ils se demandent quelle sera la référence à partir de laquelle ils 

évalueront les résultats des apprentissages.

Nous reviendrons dans le chapitre 9 sur les questions d’évaluation, aussi bien des 

élèves que des systèmes, mais il faut dès maintenant introduire quelques notions qui 

sont souvent utilisées au sein des systèmes éducatifs et qui rétroactivement servent à 

construire les références des contenus :

•   on retrouve ici le concept d’« objectif » : il est tentant pour qui se préoccupe 

d’évaluation de retenir des contenus par objectifs, puisque l’évaluation, qui 

portera sur des compétences simples, en sera simplifiée. C’est tentant aussi 

pour ceux qui s’occupent d’organiser la pédagogie, puisque si les objectifs et 

les modalités d’évaluation sont clairs, on pourra facilement diffuser des outils 

relativement standardisés d’aide à l’enseignement.

La difficulté est qu’à trop privilégier l’évaluable, on en vient à reléguer totale-

ment ce qui l’est moins ou plus difficilement ou moins « scientifiquement », et que 

si l’enseignement se présente aux élèves comme un ensemble d’objectifs juxtaposés, 

entre lesquels le lien de sens n’apparaît pas en permanence, il risque d’être fortement 

démotivant dans sa globalité ;

•   une  autre  méthode  consiste  à  se  préparer  à  l’évaluation  en  inscrivant  la 

définition  des  contenus  dans  des  logiques  de  « standards ».  Ces  standards 

peuvent porter sur des savoirs, des méthodes à acquérir ou des performances, 

elles-mêmes  pouvant  recouvrir  des  connaissances  associées :  il  s’agit  de  la 

simple « déclaration » de ce qui doit être acquis, ce qu’en français on appelle 

« programmes  d’enseignement »,  tandis  qu’aux  Etats-Unis  le  mot  même  de 

standard est utilisé avec ce sens.

Tandis  qu’avec  les  « objectifs »  les  évaluations  sont  naturellement  définies  par 

rapport aux normes correspondant à ces objectifs, les évaluations possibles dans le cas 

des standards peuvent varier selon les systèmes : les normes peuvent en effet être défi-

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

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nies a priori, comme dans le cas des standards américains ou des « programmes » des 

pays qui font appel à cette technique ou bien tirées de l’observation des possibilités 

des élèves réels

22

 ; elles peuvent être absolues (définis a posteriori, les standards anglais 

deviennent en fait absolus une fois qu’ils servent à élaborer des tests) ou bien calcu-

lées en référence à une moyenne

23

, comme par exemple dans les pratiques françaises 

(on évalue alors tel élève par rapport à la moyenne des autres, telle école par rapport 

à la moyenne des autres, etc.)

Dans les deux cas, objectifs et standards, on a toutefois des normes externes et 

une conception assez mécaniste des apprentissages : on apprend (en référence à des 

standards de contenus ou à des objectifs davantage tournés vers les compétences) ; on 

sait ; on est évalué sur ce qu’on a appris.

L’ennui est que cette belle mécanique est loin de correspondre à la façon dont 

fonctionnent les apprentissages réels ainsi qu’aux ambitions réelles de l’enseignement 

secondaire.

En matière de type de résultats à viser par l’action de l’école, la notion d’« acquis », 

dans sa polysémie, correspondant à l’anglais « outcome », paraît à retenir : elle vise en 

effet, selon Colin J.  Marsh

24

, une « large description des compétences des étudiants 

qui reflètent l’apprentissage à long terme et la signification des ces apprentissages au-

delà de l’école ». Ceux qui s’intéressent un peu à courte vue à l’efficience des systèmes 

s’opposent en général à cette attention portée aux « effets » réels de l’éducation, qui 

n’entre  pas  dans  leurs  logiques :  nous  tenterons  pourtant  de  montrer  au  chapitre 

suivant en quoi l’enseignement secondaire peut et doit absolument permettre aux 

élèves d’être capables de comprendre la force de ce qu’il apprennent et de le réinvestir 

sur le long terme de leur vie.

Entendons-nous : en montrant les limites de la centration sur l’élève, sur une 

collection d’objectifs, sur des contenus qui s’imposeraient, ou sur des standards, nous 

ne souhaitons pas du tout éliminer ces notions qui, selon les systèmes, peuvent rendre 

des  services :  nous  souhaitons  seulement  mettre  en  évidence  que  l’enseignement 

secondaire dont l’humanité a besoin ne peut se laisser enfermer dans des schémas 

réducteurs. L’enseignement secondaire coûte cher aux collectivités publiques et aux 

familles : l’attente de retour sur cet investissement doit être forte, et ne pas se limiter 

aux présupposés de telle ou telle idéologie ou à l’attention à ce qui est le plus aisé-

ment mesurable.

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22   On trouve là la signification attachée aux standards en Angleterre, où l’on parle de « monter les standards » 

si les résultats antérieurs le permettent.

23   On trouvera une critique de la référence à la moyenne des résultats des autres dans le rapport de l’inspec-

tion générale française cité dans la bibliographie.

24   

Op. cit.

, voir bibliographie.

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L’éclairage par les finalités

Si l’on est convaincu que ce qui sera appris par des milliards de jeunes dans les 

prochaines décennies, savoirs, compétences et valeurs est effectivement stratégique, et 

aura une part dans les chances de la justice, de la paix et du bien-être dans le monde, 

on peut alors convenir qu’il faut placer très haut la référence ultime des contenus que 

les systèmes retiennent d’enseigner.

Il est temps que les responsables, 

comme cela s’est fait aux époques où 

de grands modèles culturels ont tenté 

de répondre aux questions du monde, 

mettent au centre non pas de simples 

objectifs de formation, mais les fina-

lités ultimes fixées à l’éducation.

Ces  finalités  peuvent  et  même 

doivent varier d’une communauté à 

une autre, si elles sont authentiques, 

mais l’important est qu’elles existent 

et servent de référence pour prendre 

en cascade l’ensemble des décisions. 

Chaque communauté humaine 

choisit  en  permanence,  entre  les 

différents  systèmes  de  valeurs  qui 

sont  à  l’œuvre  dans  le  monde, 

lesquels elle retient et quelle pondé-

ration  elle  donne  par  exemple  à  la 

valeur  de  « performance »,  prônée 

par ceux qui édifient le monde productif, à celle de « concurrence », mise en avant 

pas le monde du marché, à celle de « vertu », proposée par le monde moral, à celle de 

sainteté, à laquelle se rattache le monde religieux, à celle de « génie », que le monde 

de l’art et de la culture illustre, et à celle d’« intérêt général » qui devrait fleurir dans 

l’espace civique, etc.

La question est de savoir si, quand une communauté choisit les contenus de son 

enseignement secondaire, elle soumet totalement ses choix à son système de valeurs 

ou bien si les contenus sont relativement autonomes, avec leur propre système de 

valeurs. Deux idées peuvent nous permettre d’avancer à cet égard:

•   il est au moins nécessaire que chaque communauté se pose la question : « Est-

ce que je retiens ou non l’idée que quelques méta-valeurs puissent s’imposer, 

à la clé de voûte de l’enseignement secondaire que je veux construire ? », et 

on peut alors penser à des projets comme celui de cultiver la répulsion pour 

tout ce qui est inhumain, la motivation pour la recherche constructive du 

bonheur, l’intérêt pour la communication avec autrui, le courage pour l’exer-

cice  de  responsabilités  privées  et  publiques,  le  goût  pour  la  vérité  dans  la 

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Justifications de

 

l’enseignement secondaire

Quelles sont les finalités de ce « service » 

qui va se proposer de retenir l’ensemble 

des jeunes pendant 7 ou 8 ans ? Et à ce 

point l’essentiel nous semble être d’échap-

per aussi bien :

•   à la solution de facilité, qui consiste 

à  éviter  le  débat  en  établissant  un 

« listing » de contenus qui ne se réfè-

rent à aucune valeur explicite ;

•   à la référence à des valeurs qui se pré-

tendent trop facilement universelles 

alors qu’elles ne sont le produit que 

de  l’une  des  civilisations  entre  les-

quelles  se  partage  l’Humanité,  que 

de  certains  groupes  économiques, 

idéologiques ou religieux.

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conscience de son caractère relatif et notamment historique. Il est certain que 

si la communauté institue tel ou tel de ces projets comme finalité éducative, 

la suite en sera facilitée pour elle. Il est aussi fort possible que la communauté 

ne reconnaisse pas de telles valeurs ou ne considère pas qu’elles puissent être 

assez opérationnelles pour guider sa construction ;

•   en  ce  cas,  la  façon  de  réfléchir  peut  être  plus  pragmatiquement  de  se  dire 

que si la communauté va dépenser de l’argent pour construire l’enseignement 

secondaire, elle est en droit de vouloir que les élèves qu’elle va retenir dans 

les écoles y reçoivent un bagage, un équipement qui soit durable. Pour les 

jeunes qui en bénéficient comme pour la société qui le finance, l’enseigne-

ment secondaire a en effet un coût de mise entre parenthèses provisoires des 

fonctions de production, de consommation et de satisfaction du désir : la fina-

lité ne pourrait-elle être d’avoir un retour sur ces investissements ?

C’est cette logique qui est centrale et c’est d’elle qu’il faut partir : quel équipe-

ment durable des jeunes peut justifier le sacrifice individuel et collectif que constitue 

l’enseignement secondaire ? Après tout, s’il s’agit seulement de donner aux jeunes les 

connaissances et compétences dont ils ont besoin pour survivre dans l’année, pour 

trouver réponse à leurs besoins du moment, il n’est pas besoin d’investir dans l’ensei-

gnement secondaire : il s’agit au contraire de les équiper pour la vie, par un ensemble 

d’apprentissages vitaux qui font suite à la petite enfance. La petite enfance a été un 

temps à la fois d’apprentissages instrumentaux et d’apprentissages de type maternel, 

comme  la  langue,  la  religion  peut-être,  les  habitudes  quotidiennes,  les  émotions 

premières. La question à se poser est celle de ce qui doit caractériser le reste de l’équi-

pement, en sachant aussi que le contexte d’éducation pour la vie, qui est désormais 

celui de l’Humanité, a contribué à changer la donne.

Ce n’est qu’en ayant une conscience claire d’un projet éducatif d’ensemble qu’on 

peut s’interroger efficacement sur le mandat éducatif des différentes parties du tout, 

des différentes constructions internes de l’enseignement secondaire, qu’il s’agisse des 

objectifs de compétences ou de savoirs ou encore des disciplines.

La fabrication du curriculum

Un mot de latin anglicisé a connu une étonnante faveur en matière de contenus 

d’enseignement :  celui  de  « curriculum ».  Il  désignait  à  l’origine  le  « chemin »  que 

chaque élève traçait de façon assez personnelle au sein d’écoles qui ne définissaient 

précisément pas de « standards » et avec comme seul cap la réussite à des examens 

organisés par des centre autonomes auxquels les écoles britanniques décidaient de 

s’affilier librement. Il a pris un visage assez paradoxal quand la notion de « National 

Curriculum » a vu le jour en Angleterre en 1987, mais a commencé d’être utilisé dans 

beaucoup de contextes éducatifs, pour désigner une réalité qui paraît en effet être 

devenue indispensable.

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

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La maîtrise d’une politique des contenus

Entre  beaucoup  de  définitions  qui  en  sont  données,  nous  retiendrons  celle 

fournie par Shapour RASSEKH, en raison de son caractère globalisant : « la totalité 

de ce qui se manifeste au cours du processus d’éducation : les finalités, les objectifs, 

les activités d’apprentissages, les effets des apprentissages, les ressources humaines et 

matérielles, les procédures d’évaluation, les possibilités de changement et d’innova-

tion, les pratiques de classe et la culture scolaire... ».

L’important  est  de  passer  d’une  conception  de  politique  éducative  où  les 

contenus étaient un peu une pièce rapportée à une conception où un grand nombre 

d’éléments de politique s’organisent à partir de là. Décider en matière de contenus 

devient ainsi une action insérée dans un ensemble certes complexe, mais hiérarchisé 

à partir de finalités efficaces. Le « curriculum » s’intéresse à la totalité et à la réalité du 

cursus des élèves sur l’ensemble des années de scolarité ainsi que sur l’ensemble des 

enseignements qu’il est appelé à suivre : on quitte le patchwork, le puzzle, l’empile-

ment informe pour en arriver à un ensemble ordonné, dans le sens qu’on va voir.

L’importance de la clarté des choix en matière de contenus

L’obligation de penser les contenus dans un ensemble ordonné a deux conséquences :
•   étant donné leur importance désormais stratégique pour que l’école définisse 

son action, le curriculum ne demeurera pas une référence magique dont les 

acteurs  ignoreraient  l’origine,  mais  au  contraire  une  référence  qui  sera  en 

permanence  publiée  et  justifiée  vis  à  vis  d’eux :  ils  pourront  connaître  les 

choix qui ont été faits par ceux qui sont en charge de la décision et surtout 

les justifications de ces choix. Cecilia Braslavsky

25

 définissait ainsi la richesse 

d’un curriculum comme ne se référant « pas seulement à ce qui a été enseigné, 

mais aussi à ce en vue de quoi ce qui a été enseigné l’a été, aux finalités, au 

moment  où  cela  été  enseigné,  au  contexte  et  au  public  destinataire  de  cet 

enseignement » ;

•   la matière des contenus n’étant plus magique, il devient aussi possible aux 

acteurs de s’en emparer et de les adapter aux différents contextes d’enseigne-

ment,  aux  différentes  catégories  et  aux  différents  rythmes  des  élèves.  C’est 

bien le grand intérêt qu’on trouve dans les pays qui font appel à cette notion 

par rapport à ceux qui ont une conception octroyée et rigide de « programmes 

d’enseignement »  décrits  comme  un  jardin  « à  la  française » :  le  curriculum 

offre matière à un travail local, à des négociations, qui sont autant de possibi-

lités pour que les acteurs s’en saisissent. La rigidité apparente que le discours 

précédent sur les connaissances et compétences communes pouvait peut-être 

faire redouter trouve là sa réponse : plus les finalités du tout et les mandats 

éducatifs des parties sont clairs, plus les professionnels peuvent jouer leur jeu 

de pédagogues face aux publics d’élèves.

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LA STRUCTURATION GÉNÉRALE DES CONTENUS

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25   

Op.cit.

, voir bibliographie.

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Sur les curricula de l’ombre

Tout l’intérêt de cette clarification et de cette globalisation du sujet grâce au 

recours à la notion de curriculum ne produit véritablement d’effets bénéfiques que si 

d’autres types de curricula, plus ou moins tacites, ne viennent pas réduire la portée 

de celui que les responsables aimeraient mettre en place :

•   on a bien sûr depuis longtemps mis en évidence les écarts qui peuvent séparer 

le curriculum « prescrit » ou selon les cas « auto prescrit » du curriculum réelle-

ment enseigné, du curriculum évalué et du curriculum assimilé par les élèves : 

la mesure de ces écarts, parfois inévitables (il est par exemple souvent impos-

sible  d’évaluer  la  totalité  d’un  curriculum),  doit  être  faite  en  permanence, 

dans la clarté, aux niveaux individuel, collectif, comme à celui du système 

dans son ensemble. Des plans doivent être établis pour s’efforcer de les réduire 

et cet effort de réduction des écarts doit être évalué ;

•   plus pervers sont les curricula dits « informels » ou « cachés », mis en évidence 

notamment par Ashok Gangouly il s’agit de tout ce qui dans les non-dits de 

l’école, des enseignements aux pratiques hors de la classe (la « vie » de l’établisse-

ment), dans les savoirs ou compétences dont la maîtrise attendue est implicite 

sans qu’ils figurent dans les curricula, des références inéquitables parce qu’il 

est facile de savoir que, selon leurs origines sociales les élèves en disposeront 

ou non. Il s’agit encore de la gestion par défaut de curricula tirés « vers le bas » 

dans des établissements recevant des élèves socialement défavorisés. Il s’agit 

aussi des curricula parasites ou clandestins, parfois plus chéris des familles que 

les curricula de l’école officielle, qui proviennent de certains signaux donnés 

par des établissements prestigieux d’aval ou des concours de recrutement à 

l’université, par exemple, avec la conséquence du développement exponentiel 

de cours particuliers ou d’écoles parallèles de bachotage. Ces parasitismes de 

curricula posent bien sûr dans beaucoup de pays des problèmes généraux de 

politique éducative dont la solution ne réside pas ou pas entièrement, dans les 

questions relatives aux contenus.

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POLITIQUE 
ÉDUCATIVE : 
QUESTIONS 
SUR LE SENS DES 
CONTENUS

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Reprenons l’idée d’équipement durable. Plusieurs questions aussitôt, la première 

portant sur l’identité de celui qu’il s’agit d’« équiper », la seconde sur les conséquences 

qu’on peut tirer de cette idée d’équipement durable :

•   Qui s’agit-il d’« équiper » ? Là aussi la question est d’autant plus importante 

que la réponse ne peut que varier selon les communautés et les civilisations : si 

on a une définition de l’homme, comme dans les civilisations par exemple qui 

se rattachent à une culture religieuse, une « anthropologie », pourrait-on dire, 

il est d’un certain côté plus facile de savoir à quoi il faut former. Si en revanche 

on est dans le contexte idéologique de la modernité, celui qui a par exemple 

progressivement dominé les cultures occidentales depuis la Renaissance, et 

servi à définir l’essentiel de l’enseignement secondaire, on est dépourvu de 

toute idée de l’Homme autre que celle de sa liberté, et il n’existe plus d’« an-

thropologie générale » disponible : il est moins aisé de définir le contenu des 

formations et de l’équipement de l’individu.

•   Dans tous les cas, toutefois, on peut considérer que cet équipement durable 

est un équipement « pour la vie », c’est à dire qu’il implique d’une façon ou 

d’une autre un apprentissage « de la vie », qui est une question centrale, et 

que cet équipement durable sera celui d’un jeune d’une espèce qui gère son 

rapport au monde par un ensemble de modes assez hétérogènes qui sont faits 

de savoirs scientifiques, mais aussi d’un certain nombre de codes réglant les 

rapports humains, en encore de croyances et de références culturelles ou reli-

gieuses à prétention universelles ou non.

On peut tirer de ces remarques l’idée qu’il revient à l’enseignement secondaire 

d’« équiper » l’élève de façon diversifiée : un équipement en « savoirs » paraît indispen-

sable, qu’il s’agisse de savoirs scientifiques, de la connaissance des codes et de l’Autre, 

mais aussi un équipement en « compétences » à vivre, parce que c’est bien de cela au 

bout du compte qu’il s’agit.

Entrer dans le monde 
des savoirs humains

Chaque  système  a  une  grande 

marge  de  choix  des  contenus  pour 

l’enseignement  secondaire,  mais  il 

importe de savoir si sa marge est totale, 

ou si les responsables sont contraints 

par  des  contenus  qui  relèveraient  de 

l’enseignement  secondaire  en  oppo-

sition à des contenus qui n’en relève-

raient pas.

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

Liens entre savoirs

Entre la connaissance d’une loi de phy-

sique,  qui  prétend  à  valeur  scientifi-

que,  l’apprentissage  d’une  langue,  qui 

implique  de  faire  sien  un  code  qui  ne 

s’adresse  pas  centralement  aux  facultés 

de  raisonner,  la  connaissance  de  la  se-

conde  guerre  mondiale,  qui  fait  certes 

appel à la raison, mais aussi à la capacité 

d’interpréter une réalité, il n’y a pas de 

ressemblance apparente. Est-ce donc par 

convention et simple commodité qu’on 

organise un « enseignement secondaire » 

qui rassemble de tels apprentissages ?

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Ce sont peut-être moins en fait les contenus eux-mêmes qui peuvent être ainsi 

discriminés que le type de rapport entre le contenu et l’élève qui, implicitement ou 

explicitement, préside à ce choix de contenus.

Ce  rapport  est  nécessairement  complexe,  car  la  nature  de  ces  contenus  l’est  

aussi. Il semblerait pourtant qu’il y a effectivement des caractères communs à tous les 

enseignements qui peuvent définir le secondaire : les « savoirs » jouent certes un rôle 

essentiel dans ce que les élèves sont censés apprendre, mais ces savoirs sont associés à 

des valeurs et eux-mêmes porteurs de valeurs.

L’existence d’un monde de savoirs objectifs

L’enseignement secondaire, à la différence de l’enseignement primaire ou de la 

formation  professionnelle,  part  de  l’axiome  qu’existent  des  savoirs  objectivés,  qui 

définissent une réalité extérieure au sujet qui l’observe. Le monde de la petite enfance 

est un monde où le petit enfant a surtout besoin d’être protégé et rassuré, puisque le 

petit d’homme est né particulièrement « prématuré » : celui des savoirs du secondaire 

n’est plus un monde maternel où les mots valent plus que les choses, c’est désormais 

un monde à cet égard désenchanté.

Le modèle par excellence de ces savoirs sur le monde est bien sûr celui des savoirs 

scientifiques : ils marquent précisément un rapport avec le monde construit par la 

raison, en rupture avec le monde « spontané » de l’enfance, rupture que Bachelard 

estimait fondatrice : « Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est pas 

jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés. Accéder à la science, c’est... 

accepter une mutation brusque qui doit contredire le passé ». L’enseignement secon-

daire ne peut se concevoir en dehors de cette idée que le savoir est une rupture, qui ne 

va pas de soi, et qu’il a une valeur pour l’être humain non seulement par l’informa-

tion qu’il porte, mais aussi par la conversion qu’il amène. L’interaction entre savoir 

et valeur est présente d’emblée.

Une  idée  adjacente  est  que  ce  savoir 

contient  des  informations  sur  les  choses 

qui valent aussi mieux que l’ignorance qui 

précédait son émergence. Le savoir est à un 

moment donné institué comme tel : à cet 

égard, on voit que le mode de rapport à la 

connaissance  qui  consisterait  à  aller  navi-

guer sur des réseaux, comme Internet, où 

tout  se  vaut,  avec  un  professeur  qui,  au 

lieu  d’être  un  magistrat,  ne  serait  qu’un 

accompagnateur, est étranger à une logique 

d’enseignement secondaire. Et cette insti-

tution  n’est  pas  ponctuelle :  l’axiome  du 

secondaire est aussi qu’existe une construc-

tion de savoirs humains, constitués comme 

tels  dans  l’Histoire,  en  permanence  revi-

sitée, réorganisée, restructurée, et que cette 

construction est aussi « positive », qu’il n’y 

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

L’espace de débats et de 

tolérance 

L’enseignement secondaire ne peut 

être celui du clan, il est ouvert sur 

l’idée que l’autre existe, il tente de 

proposer  des  explications,  et  cha-

que fois que c’est possible une lec-

ture commune du réel, une culture 

commune  au  monde  humain, 

comme dans le modèle des savoirs 

scientifiques. S’il n’y parvient pas, 

ce qui est fréquent dans l’ensemble 

des matières qu’il traite, il doit au 

moins tenter d’instituer l’espace du 

débat et de la tolérance.

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a peut-être pas de progrès de l’Humanité, mais qu’il y a un progrès des sciences, qui 

pourrait bien entraîner celui de l’Humanité. Cette « valeur » des savoirs est double : 

ils ne valent pas seulement en tant que connaissances, mais aussi en tant qu’il est 

possible de fonder un accord social (écho assourdi de l’« accord des esprits » des scien-

tifiques) sur la valeur de ces savoirs et de leur diffusion.

Des savoirs relatifs

En même temps, l’idée est que ces savoirs objectivés, vertueux, progressistes ne 

sont en rien absolus, qu’ils ne prétendent pas à la vérité complète ou définitive, mais 

qu’ils sont relatifs à un contexte historique et scientifique donné, et qu’ils ne valent 

que dans ce contexte. L’enseignement secondaire peut en particulier accepter jusqu’à 

un  certain  point  la  cohabitation  entre  des  savoirs  hétérogènes :  il  ne  prétend  pas 

décrire un absolu, de même qu’il accepte aussi cette idée que toutes les connaissances 

ne sont pas de l’ordre des savoirs, mais peuvent se rattacher par exemple à la religion 

ou à l’expérience non objectivable.

Cette relativité vaut déjà pour les savoirs scientifiques au sens strict, elle vaut 

naturellement  plus  encore  pour  les  apprentissages  de  codes,  comportementaux, 

linguistiques ou procéduraux: l’enseignement d’une langue par exemple est typique-

ment l’enseignement d’un objet contingent, mais la conscience de la contingence du 

code enseigné permet précisément de surmonter cette contingence.

Le petit enfant n’a pas de recul par rapport à la langue qu’il apprend de sa mère, tandis 

que l’apprentissage d’une langue à l’école secondaire porte en lui une conscience de l’ap-

prentissage qui transforme l’apprentissage même et est censé lui donner plus de valeur.

C’est encore plus vrai pour les savoirs qui relèvent de la culture d’un groupe 

humain, comme d’une nation ou d’un groupe religieux. Il est attendu que le secon-

daire diffuse les valeurs du groupe en question, mais il est exclu qu’il soit autocentré 

sur les valeurs de ce groupe.

Des savoirs personnels et critiques

Le rapport que le secondaire a l’ambition de construire entre l’élève et ce qu’il 

apprend est toutefois plus ambitieux que ce qui vient d’être dit, puisque ces savoirs 

objectivés ne demeurent pas à l’état de savoirs mais se constituent en Savoir ou même 

en culture de la personne, c’est à dire qu’ils reprennent une figure individuelle.

Les contenus enseignés doivent avoir un « sens », précisément pour la personne, 

être cohérents, viser la compréhension plus que l’apprentissage par cœur. Ce dernier 

est rejeté, pour le secondaire, dans presque tous les systèmes.

Cette personnalisation des savoirs dans le cadre d’une culture est un élément 

fort, et la construction même de cette culture a un sens personnel : l’élève, plutôt 

que d’aller immédiatement sur le marché du travail, plutôt que de céder à la facilité 

de croire au préjugé, à la loi du groupe, plutôt que d’obéir aussi à ses pulsions, va 

suspendre ces activités pour prendre le temps d’apprendre, surmonter l’impatience 

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

de dominer l’objet, risquer une liberté de penser face au conformisme du groupe. Ce 

sursis pour agir, essentiel pour comprendre le secondaire, est aussi une valeur.

Les  savoirs  sont  par  ailleurs  décrits  comme  incluant  une  compétence  méta 

cognitive, une activité d’auto observation, avec non seulement une force critique par 

rapport aux préjugés et aux états antérieurs du savoir, mais aussi avec en permanence 

une activité critique vis à vis de lui-même.

Des valeurs fondées sur des savoirs

Cette  hyper  valorisation  des  savoirs  humains  dans  l’enseignement  secondaire 

selon les différentes modalités évoquées pose la question de savoir si on ne risque 

pas, en retenant l’idée d’un intérêt collectif et individuel à ce que les membres de la 

société soient savants, de mettre en place des enseignements éloignés des réalités de la 

vie, trop abstraits, et laissant sur le bord du chemin quantité d’élèves pour ce motif ?

S’il  paraît  indispensable  en  effet  de  contrebalancer  certains  de  ces  effets,  ce 

modèle du Savoir vertueux ne paraît toutefois pas, dans le mode actuel, devoir être 

abandonné. Postuler qu’il existe du vrai, du beau, du juste, et même du bon, que la 

connaissance et l’étude peuvent permettre de les approcher, tout en sachant qu’on ne 

parviendra sans doute pas à les définir totalement, ni à éviter les contradictions entre 

les différents éléments est une position qui semble à ce stade préférable aussi bien au 

scepticisme généralisé qu’à un absolutisme intolérant.

Des compétences à hauteur d’homme

La querelle des « compétences »

On introduit ici le mot de « compétence », dont le rapport avec l’enseignement 

secondaire ne va pas de soi. Selon les langues, en effet, ce mot désigne des savoir 

faire  de  nature  professionnelle,  qui  répondent  à  des  questions  pratiques  spéciali-

sées : ce n’est pas de cela qu’il s’agit ici. Il désigne aussi des savoir-faire en matière 

de travail intellectuel : on parlera de la compétence à se documenter, de la compé-

tence à argumenter, à lire une carte, à résoudre un problème, etc. Il désigne encore 

parfois des parties élémentaires des connaissances dont on veut évaluer la maîtrise 

de façon spécifique, comme lorsqu’on évalue, par exemple, non pas la connaissance 

que peuvent avoir les élèves de la règle de la marque du pluriel en anglais, mais leur 

capacité à en faire preuve régulièrement et de façon, pourquoi pas, automatique. Il 

se rapporte encore, souvent sous le terme de « skill » dans la littérature anglophone, à 

des savoir-faire divers qui s’appliquent à l’activité générale de vivre.

Il n’est dès lors pas surprenant qu’un mot aussi polysémique soit souvent au 

centre de malentendus : ce qui est tout aussi gênant, c’est qu’on s’imagine qu’il n’y 

a que querelles de mots là où des oppositions idéologiques de fond mériteraient de 

s’exprimer au grand jour :

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

•   Certains s’insurgent quand on en appelle à la notion de compétence car ils y 

voient une volonté d’attenter à la culture générale et de la remplacer par une 

formation professionnalisée : c’est de toute évidence n’avoir pas compris que 

le mot avait plusieurs usages ;

•   D’autres protestent quand on prête une attention spécifique aux compétences 

du travail intellectuel, en s’exclamant que ces compétences ne peuvent être 

travaillées « pour elles-mêmes », en dehors de leur application à des champs 

particuliers  de  savoirs :  ils  ont  sans  doute  raison,  sauf  qu’il  reste  à  vérifier 

qu’elles sont effectivement identifiées, cultivées et appréciées dans ces champs 

particuliers  de  savoir,  et  non  renvoyées  aux  apprentissages  individuels  des 

élèves, qui n’« apprennent à travailler », souvent, que grâce à leurs familles ou 

à des cours privés ;

•   Des questions se posent aussi autour des micro compétences dont sont consti-

tuées la plupart des apprentissages complexes : il est réel que pour des motifs 

souvent financiers de commodité d’évaluation, certains responsables politi-

ques ont organisé des tests qui paraissaient limiter à cela les curricula, comme 

cela est souvent apparu par exemple aux Etats-Unis. Les tentatives de réduire 

les contenus du secondaire à des compétences comprises en ce sens-là sont 

effectivement à condamner, comme nous le verrons (chapitre 9) à propos de 

l’évaluation ;

•   L’opposition ancienne et fondamentale de certains systèmes, notamment héri-

tiers des traditions humanistes et académiques, à l’acquisition de tout ce qui 

peut être de l’ordre de la compétence pour vivre (« life skills ») apparaît tout 

aussi condamnable, en ce qu’elle représente une hiérarchie infondée et préju-

diciable à tous entre des apprentissages théoriques et pratiques, en ce qu’elle 

contrevient  à  tous  les  objectifs  d’ouverture  des  contenus  du  second  degré 

en ce qu’elle paraît aussi totalement inadaptée aux problèmes que rencontre 

aujourd’hui la jeunesse dans la plupart des régions du monde.

Compétences contre savoirs ?

La question de savoir si les contenus doivent être ouverts à des « compétences » 

est ancienne, puisqu’on a vu que les enseignements élitistes jadis fournis dans beau-

coup de pays de l’Ancien Monde étaient tournés vers des compétences, compétences 

à  penser,  avec  l’importance  donnée  à  ce  qui  devait  « exercer »  l’esprit,  comme  les 

mathématiques ou des langues anciennes mais aussi compétences à s’exprimer et, 

plus généralement, compétences à vivre.

Or il s’est produit, à une date et pour des motifs qui mériteraient une étude, que 

les contenus du secondaire se sont en beaucoup de pays dangereusement « intellec-

tualisés » et centrés, de façon déséquilibrée, sur les savoirs de type déclaratif, plus que 

sur des compétences, avec des conséquences négatives évidentes : perte de sens desdits 

savoirs que rien ne reliait plus à une « utilité », perte de motivation des élèves, difficulté 

accrue des « nouveaux publics » à accéder à des connaissances trop coupées du réel.

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

Vers la fin du 19

e

 siècle, par exemple, et paradoxalement au moment où le régime 

républicain s’installait définitivement en France, on a cessé d’enseigner la rhétorique 

pratique, c’est à dire la maîtrise de la parole publique.

Un autre facteur a pesé : en de nombreux pays, la « démocratisation » du secon-

daire, quand elle a été mal gérée, a été à l’origine d’échecs pour les élèves et de 

problèmes de baisse du niveau moyen des élèves : le caractère commun au rapport 

américain « A Nation At Risk » (1984), aux interpellations adressées au système 

éducatif anglais par les dirigeants dans les années quatre-vingt ou à celles adressées 

plus récemment par les résultats de PISA au système allemand a bien été une préoc-

cupation relative à la « baisse de niveau » des élèves. Dans presque tous les pays on 

trouve à un moment ou un autre cette angoisse chez les responsables sur le thème 

de la baisse de niveau : ce n’est pas le lieu de traiter ce sujet au fond, et des études 

ont montré que le problème était complexe

26

, on ne peut nier en revanche qu’il 

y ait là une préoccupation forte. Précisément, cette angoisse a souvent eu comme 

conséquence  que  les  responsables,  constatant  ou  s’imaginant  que  les  contenus 

« passaient  mal »  ont  eu  différentes  réactions  (organisation  de  tests  standardisés 

appelant des réponses courtes ou des QCM ; fixation d’un « socle », etc.) qui toutes 

consistaient à « se réfugier dans les compétences », et souvent les compétences les 

plus élémentaires, comme si la question des contenus dans son ensemble était trop 

complexe, et le lieu de trop de tensions contradictoires, pour être traitée en dehors 

de ce cadre.

On comprend que ceux qui étaient à juste titre attachés aux objectifs plus ambitieux 

de l’enseignement secondaire aient pris leurs distances par rapport à ces évolutions : des 

chercheurs américains ou anglais, par exemple, se sont élevés contre le caractère réduc-

teur de ces orientations, en notant qu’en bien des cas, l’enseignement se réduisait à un 

« enseignement en vue des tests » et que les aspects culturels des programmes, ceux qui 

sont essentiels à former l’homme de demain, étaient gommés.

De façon plus générale, les responsables de l’Union européenne, voulant orienter 

les différents systèmes éducatifs des pays membres, dans le cadre du processus arrêté 

à Lisbonne en 2000, vers l’horizon de la « Société de la connaissance », n’ont fait en 

général que tracer le cadre d’une « Société des compétences », comme l’a fait remar-

quer Jean-Michel Leclercq

27

, et non d’une « Société des savoirs ». La Commission 

européenne prétend que la clé de la réussite des élèves implique que les systèmes 

passent de « programmes par connaissances » à des « programmes par compétences ». 

Comment prendre position dans ce débat ?

Il faut d’abord constater que la question n’est pas toujours posée de façon claire : 

en faveur d’une attention plus forte portée aux compétences, on trouvera en effet 

bien des positions, entre deux catégories extrêmes d’acteurs :

26   L’expansion du  secondaire  a  tout  de  même  en  général  comme  conséquence  une  élévation  du  niveau 

moyen, et il est très difficile de comparer objectivement le niveau d’une génération à une autre..

27   J.-M. Leclercq, in 

Le socle commun en Europe 

, Conseil national des programmes, PARIS, 2005, inédit.

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•   des pédagogues ennemis des pédagogies de la répétition et de l’apprentissage par 

cœur, qui pensent que les compétences, faisant apparaître l’interaction entre un 

savoir et une transformation du réel, correspondent mieux à une « pédagogie de 

la compréhension », plus motivante et formatrice pour les élèves ;

•   des acteurs convaincus que les connaissances sont désormais partout disponibles, 

notamment grâce à Internet, et donc qu’il n’est plus nécessaire de les mémoriser, 

et pensant que l’intérêt des « compétences » serait surtout économique, pour les 

sociétés, en étant reliées aux attentes des milieux professionnels.

Il nous semble ici qu’il faut à la fois marquer ce qui peut être inacceptable dans 

les évolutions possibles en faveur d’une centration sur les compétences et ce qui peut 

peut-être redonner au débat quelque sérénité en même temps qu’une esquisse de 

solution :

•   les idéologies réduisant la fonction de la mémoire paraissent particulièrement 

dangereuses :  s’il  est  vrai  que  les  apprentissages  par  cœur  dans  le  cadre  de 

pédagogies qui ne se préoccupent pas d’abord de la compréhension sont à 

proscrire, il n’en reste pas moins que cet équipement durable des élèves qui est 

l’objectif du secondaire passe par la construction d’une culture qui se réfère à 

des savoirs et dont l’acquisition nécessite un appel intelligent à la mémoire ;

•   de la même façon, il convient de vérifier que la centration sur les compétences 

ne  correspond  pas  à  un  abandon  des  savoirs  et  des  chances  de  construire 

chez l’élève une culture sur le monde, ainsi qu’à une préférence accordée à 

des compétences de bas niveau, facilement évaluables, mais peu élaborées : 

la  notion  de  compétence-clé,  par  exemple,  selon  les  documents,  peut  être 

au service d’un projet ambitieux incluant explicitement des savoirs (voir la 

définition des 8 compétences-clés par l’Unité européenne Eurydice) ou au 

contraire peut être plus orientée vers les seules compétences, dont celle d’« uti-

liser » les savoirs, comme dans la définition des compétences-clés donnée par 

l’OCDE, sans qu’il soit question à proprement parler d’« acquérir » les savoirs 

en question ;

•   des études sont surtout venues critiquer de façon pertinente cette opposi-

tion entre connaissances et compétences, comme un débat un peu vain : en 

effet, fait remarquer le philosophe Michel Fabre, si l’on y prend vraiment 

garde,  peut-on  imaginer  une  compétence  qui  exclue  le  savoir ?  peut-on 

imaginer un savoir qui ne prétende pas s’investir à un moment ou un autre 

dans  une  compétence ?  Comme  Michel  Fabre  le  fait  remarquer,  la  vraie 

connaissance c’est toujours « s’y connaître », donc c’est bien être capable de 

résoudre un problème à partir d’une expertise. On retrouve une définition 

fournie par Perrenoud : « compétence : capacité d’agir efficacement dans un 

type de situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y 

réduit pas ».

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Les compétences intellectuelles générales

Des listes de compétences ont été élaborées par différentes instances nationales et 

internationales et il n’est pas toujours facile de s’y repérer. On peut toutefois distinguer :

•   des compétences relevant des littéracies de base : nous considérons qu’elles ne 

relèvent pas essentiellement de l’enseignement secondaire, et que si c’est le cas, ces 

compétences instrumentales doivent être intégrées à des contenus culturels

28

 ;

•   des  compétences  d’« utilisation »  des  savoirs :  nous  considérons  que  toute 

acquisition de savoir doit inclure la question de son réinvestissement et de ses 

utilités, personnelle, sociale, professionnelle etc.

•   des compétences génériques relatives au travail intellectuel dans son ensemble ;
•   des compétences intéressant les activités de l’homme dans sa vie personnelle, 

professionnelle ou citoyenne.

S’agissant des compétences génériques relatives au travail intellectuel, comme 

« savoir se documenter », « savoir apprendre », « savoir utiliser les techniques de l’in-

formation et de la communication », ainsi que toutes les compétences plus spéciali-

sées qui se rattachent plus à une discipline (« savoir se repérer dans une chronologie », 

« savoir lire une carte », « savoir lire des textes de différentes ambitions culturelles », 

« savoir observer au microscope », etc.), il existe plusieurs risques :

•   qu’elles  ne  soient  pas  l’objet  d’un  véritable  apprentissage,  mais  toujours 

supposées « déjà acquises » par les professeurs : c’est ainsi qu’on rencontre des 

étudiants  au  début  de  l’enseignement  supérieur  qui  ne  savent  pas  prendre 

des notes en cours ou en lisant un livre ; il faut donc regarder concrètement 

quelles compétences sont requises pour le travail dans les différents champs 

et décider clairement quels enseignements doivent s’en charger, le cas échéant 

pour le compte des autres ;

•   qu’elles soient enseignées de façon coupée des autres apprentissages, et devien-

nent donc de quasi nouvelles disciplines, avec leur nouveau corpus de savoirs, 

leurs nouvelles abstractions : il ne semble par exemple pas recommandable de 

mettre en place des cours spécifiques et autonomes d’apprentissage des tech-

niques d’information et de communication, ces acquisitions pouvant se faire 

à l’occasion d’autres apprentissages ;

•   qu’elles soient enseignées de façon trop liées à tel ou tel enseignement scolaire, 

sans que l’élève puisse percevoir qu’elles valent en ce qu’à un moment donné 

elles peuvent se détacher des savoirs scolaires qui ont permis de les acquérir et 

vivre de leur vie propre.

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

28   « Si l’école enseigne la lecture sans enseigner les contenus de ce qu’on peut être amené à lire (ou en séparant 

les deux apprentissages), elle continuera à laisser sur le bord du chemin tous les élèves qui ne possèdent 

pas  ces  contenus  par  transmission  familiale :  l’illettrisme  peut  être  quelquefois  un  problème  de  tech-

nique de lecture, c’est massivement un problème d’incompréhension des références auxquelles les textes 

renvoient » : Jean Hébrard, note interne au groupe « enseignement primaire » de l’inspection générale de 

l’éducation nationale, Paris, France, 2004.

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On voit l’importance de ces compétences génériques : il convient qu’elles soient 

acquises et, en conséquence, d’en effectuer une approche globale avant d’en répartir 

la charge entre les différentes unités d’enseignement (niveaux, disciplines, etc.) et 

d’en faire un suivi attentif.

Les compétences pour vivre

Tout autre est la question des compétences requises par la vie elle-même : l’école 

secondaire a une tendance traditionnelle à s’en préoccuper peu, on l’a vu, de façon 

toutefois différente selon les systèmes. Certains sont véritablement fermés à la plupart 

des acquisitions qui peuvent viser la vie pratique, comme, par exemple, la capacité 

d’entreprendre, d’initier et d’organiser l’action (

« entrepreneurship »

)

29

.

Trois questions se posent donc :
•   faut-il ouvrir les enseignements scolaires, quand ce n’est pas le cas, à l’acquisi-

tion des « compétences pour vivre » ?

•   comment définir ces « compétences pour vivre » ?
•   comment faire acquérir aux élèves ces compétences ?
Sur la première question, il faut être clair : l’apprentissage de la vie est bien l’ob-

jectif général, et l’acquisition même des savoirs et compétences qui leur sont liées ne 

vaut lui-même que par son réinvestissement.

Sur  la  deuxième  question, 

on  trouve  des  listes  restreintes 

de « life skills »par exemple dans 

les  objectifs  éducatifs  produits 

par  certains  pays,  comme  le 

Danemark, par exemple, ou l’Ar-

gentine, ou dans des indications 

émanant  d’organisations  inter-

nationales, comme l’UNESCO, 

l’OCDE ou l’Union Européenne. 

On  voit  apparaître  en  général, 

avec  un  poids  variable,  trois 

types  de  préoccupations :  la  vie 

de  la  personne,  qui  a  besoin 

d’un  équipement  en  termes 

de  « capital  culturel »,  la  vie  du 

citoyen,  en  termes  de  « capital 

social » et la vie du producteur, 

en termes de « capital humain ».

Quelles compétences pour vivre ?

L’approche  de  l’OCDE  est  intéressante, 

quand  elle  relève  trois  grandes  catégories  de 

compétences, celles qui reposent sur l’autono-

mie, celles qui impliquent d’utiliser des outils 

(parmi  lesquels  les  savoirs  scolaires)  et  celles 

qui consistent à se frotter à autrui, pour sim-

plement le découvrir, pour coopérer ou pour 

résoudre des conflits. Il semble que cette inter-

section entre les trois grandes situations de vie 

et  les  trois  compétences  humaines  générales 

permette de recouvrir l’ensemble des life skills 

repérés dans les différents systèmes :
•  gérer sa santé,
•  travailler en équipe,
•  organiser l’action,
•  éprouver de l’empathie pour autrui,
•  construire une estime suffisante de soi, etc.

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

29   « Voir  sur  ce  thème  de  l’entrepreneurship  l’ouvrage  édité  par  l’UNESCO  et  l’OIT, 

Towards  an 

Entrepreneurial Culture for the Twenty-first Century

, UNESCO, 2006.

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Les compétences requises pour la valorisation de ce triple capital sont d’ailleurs 

transversales, car l’acquisition de compétences pour l’action par exemple vaut aussi 

bien pour la vie personnelle, civique ou professionnelle. Il faut donc se demander de 

quelles compétences il est souhaitable que chacun fasse preuve dans les trois types de 

situations.

Plus  délicate  est  la  question  de  savoir  comment  introduire  effectivement  ces 

compétences dans les cursus scolaires : comme il s’agit plus souvent d’une véritable 

révolution que de la simple prise en compte de nouveaux éléments « en plus » des 

curricula existants, il n’y a pas de recette miracle. Il s’agit au contraire de rechercher 

comment  les  enseignements  dans  leur  ensemble  peuvent  programmer  ce  change-

ment de point de vue.

Quels savoirs pour entraîner quels élèves ?

L’ennui et la motivation

Une question souvent posée relativement aux contenus d’enseignement est celle 

de leur incapacité à retenir l’attention des élèves, à les motiver suffisamment, et ce point 

pose question à tous les systèmes : comment justifier le soutien public à l’enseignement 

s’il ne parvient même pas à intéresser ses élèves, s’il ne diffuse que de l’ennui ?

Cette  préoccupation est  relativement nouvelle :  on  s’ennuyait beaucoup  dans 

l’école secondaire d’autrefois, selon les récits qu’on en a, mais cet ennui n’avait pas de 

conséquences sociales comme aujourd’hui, où il précède souvent différentes formes 

d’abandon scolaire qui sont plus préjudiciables qu’autrefois aux individus. En outre, 

pendant longtemps, quelques grands mythes collectifs, nationaux ou liés à différentes 

idéologies, comme celle du progrès, ont régulièrement soutenu les enseignements et, 

de façon plus ou moins claire, la motivation des élèves.

Aujourd’hui tout a changé : au moment même où l’école enrôle de plus en plus 

d’élèves au sein de chaque société, il lui est paradoxalement beaucoup plus difficile 

de donner aux élèves des motifs pour les retenir : les diplômes sont souvent dévalo-

risés en termes d’accès à l’emploi et l’école ne répond plus aussi souvent à de grands 

mythes qui la justifiaient aux yeux des élèves. Quant à la société, elle a développé 

souvent  en  dehors  de  l’école  divers  modes  d’accès  à  l’information  ou  à  certaines 

formes de culture qui se veulent particulièrement attrayants : le monde des médias 

promet en permanence la satisfaction immédiate et facile d’un désir d’information 

artificiellement renouvelé par divers stimuli.

Puisque l’école ne peut promettre ni la réussite sociale ni la satisfaction immé-

diate  du  désir,  elle  a  intérêt  précisément  à  bien  proclamer  que  c’est  par  d’autres 

moyens qu’elle se propose de s’adresser aux élèves :

•   elle n’entend pas répondre de façon éphémère à un besoin isolé, mais équiper 

durablement les élèves en capital culturel, social et humain ;

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

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•   elle justifie en permanence ses choix et propositions d’études par rapport à ce projet, 

en indiquant en particulier en quoi ils rendent bien compte du monde réel ;

•   elle ne sollicite pas nécessairement les motivations les plus immédiates de la 

proximité  culturelle,  sociale  ou  géographique,  mais  elle  aborde  les  grandes 

questions humaines ;

•   elle ne promet pas la facilité aux élèves, mais les fait entrer dans une phase 

de sursis à la satisfaction des besoins, nécessitant une maîtrise de soi dans le 

recours à l’ascèse de l’étude.

En  conséquence,  la  question  de  la  motivation  des  élèves,  qui  concerne  bien 

entendu celle des contenus même si elle ne s’y limite pas, semble à considérer avec 

cette triple entrée :

•   il est essentiel que les contenus d’enseignement soient reliés de façon perma-

nente aux parties du réel qu’ils permettent d’éclairer : non seulement il faut 

se détourner de contenus schizophréniques comme ceux qui, dans certains 

pays anciennement colonisés, semblent se rattacher à un autre monde qu’au 

monde réel, mais il faut systématiquement que les enseignements s’intéressent 

aux usages sociaux des savoirs enseignés ;

•   les contenus doivent être aussi en permanence présentés aux élèves dans l’his-

toire de l’élaboration des savoirs par l’homme : à quels besoins, à quelle curio-

sité répondaient ces savoirs quand ils ont été construits ? quelle a été l’histoire 

de cette construction ? un point de vue épistémologique des élèves sur leurs 

savoirs est un élément fort de motivation souvent négligé, que le « baccalau-

réat international » de Genève a depuis longtemps mis en avant ;

•   les contenus doivent éviter aussi la seule inscription dans un réel trop proche 

des élèves, trop proche de leur seul environnement géographique ou social 

immédiat : la motivation dont a besoin l’école secondaire doit progressive-

ment se nourrir de la découverte par les élèves du fait qu’ils ont à gérer une 

dialectique  complexe  entre  des  savoirs  qui  les  enracinent  dans  une  micro-

société et ceux qui les arrachent à cette micro-société. De même, on ne saurait 

admettre l’idée que les contenus soient élaborés à partir de demandes faites 

aux seuls élèves, au nom de la motivation : les élèves ne peuvent réclamer des 

savoirs qu’ils ignorent et on sait en outre qu’une telle procédure est fortement 

inégalitaire,  en  ce  que  les  élèves  défavorisés  socialement  et  culturellement 

risquent d’être naturellement demandeurs de contenus pauvres.

Une question de diététique

La  métaphore  de  la  diététique  nous  aide  en  effet  à  poser  les  questions.  Les 

systèmes offrent, d’abord, plusieurs catégories de menus aux élèves :

•   certains demandent qu’un petit nombre de disciplines soient apprises, comme 

pour le A-level anglais, avec un large choix aux élèves : l’idée n’est pas alors 

que ces disciplines sont fondamentales, sinon on ne laisserait pas ce choix de 

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

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les retenir ou non, mais qu’au fond peu importe quels savoirs elles convient, 

l’essentiel étant que chacune « forme » à des méthodes et habitudes de travail 

ou bien, ce qui procède d’une logique presque opposée, qu’elles constituent 

une première spécialisation en vue de l’enseignement supérieur ;

•   d’autres modèles préfèrent proposer un peu de tout aux élèves, avec un menu 

presque identique : on voit l’avantage potentiel en termes de culture générale, 

mais on voit aussi que plus on propose de disciplines, plus il y a des risques 

que l’élève doive subir des enseignements contraires à ses goûts : c’est peut-être 

nécessaire, mais la démotivation peut être un risque ;

•   une autre possibilité est d’offrir aux élèves un choix entre des menus conçus 

à l’avance qui contiennent chacun un peu de tout, mais avec des pondéra-

tions d’horaires et de difficultés qui permettent de redonner place à un choix 

véritable  des  élèves  en  fonction  de  leurs  goûts  et  talents :  c’est  souvent  le 

modèle retenu par les pays qui ont des formules d’examen terminal de type 

« baccalauréat ».

Aucune  des  trois  formules  n’est  meilleure  par  principe,  mais  chacune  a  des 

inconvénients qu’on peut essayer de limiter si on en prend conscience. En particu-

lier, la formule des « séries » constituées à l’avance a souvent pour conséquence une 

mise en hiérarchie sociale entre ces séries qui produit des conséquences fâcheuses : 

un cercle vicieux se crée qui fera que telle série sera socialement plus valorisée, telle 

autre dévalorisée, de telle façon que la première, plus recherchée, deviendra sélective 

à l’excès et prendra les meilleurs élèves de la seconde, entraînant pour elle un nouveau 

cycle de dévalorisation.

Comme ces « séries » préfigurent en général les études supérieures des élèves, on 

mesure les déséquilibres qu’une telle situation entraînera en termes de formation de 

compétences.

La diététique implique aussi qu’on évite l’accumulation des desserts, c’est à dire 

des enseignements optionnels qui n’ont rien d’important pour la formation d’en-

semble de l’élève, mais qui ne sont là, suivant les systèmes, que pour favoriser des 

démarches de type consumériste d’accumulation pour obtenir des avantages margi-

naux, par exemple à l’examen de certification des études. La responsabilité des péda-

gogues est en ce cas de dissuader la boulimie et de montrer aux élèves en quoi elle ne 

crée pas un rapport optimal au savoir.

Indépendamment du problème de cette structuration des enseignements, un 

autre  problème  de  diététique  se  pose  en  permanence  dans  l’enseignement  secon-

daire : les dérives par excès ou par défaut du volume des connaissances enseignées 

et du niveau d’exigences. Ce point est important car il est à l’origine de quantité 

de situations indues d’échec dans lesquelles se trouvent placées les élèves, sans que 

les responsables semblent avoir de prise sur le phénomène : s’il y a eu dérive infla-

tionniste des contenus, cela place les élèves en situation d’échec ou en situation de 

« gavage », ce qui est dans les deux cas négatif, et s’il y a eu au contraire appauvrisse-

ment inconsidéré, c’est bien sûr la formation d’ensemble des élèves qui en souffre, 

ainsi que leur motivation qui n’est pas stimulée.

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

Ces phénomènes qui proviennent soit des instructions officielles relatives aux 

contenus, soit plus souvent peut-être des manuels ou des enseignants eux-mêmes, 

paraissent pouvoir être évités dans le triple cadre que nous avons évoqué déjà :

•   en posant vraiment la question des contenus comme stratégique et en cher-

chant à la traiter, les responsables vont être conduits à faire des choix : l’empi-

lement déraisonnable des contenus au fil du temps vient souvent de logiques 

d’indétermination qui sont précisément tout le contraire des choix ;

•   en posant que les contenus soient en permanences reliés à la maîtrise de compé-

tences identifiées, nous permettons aussi un toilettage des enseignements consis-

tant à en enlever les connaissances reliées à rien, factuelles pour rien, n’avançant 

pas vers la maîtrise d’une compétence ; la description en termes clairs des acquis 

finaux attendus des élèves à chaque niveau, avec indication du niveau d’exigence, 

et la précision que l’atteinte de ce niveau est selon les cas indispensable ou seule-

ment facultative, devrait être une contrainte permettant d’éviter ces dérives ;

•   en imposant un regard curriculaire global sur les contenus, nous pensons faire 

en sorte que les répétitions d’un niveau sur l’autre, source fréquente d’empile-

ments et de démotivation des élèves, soient effectuées de façon vigilante, quand 

c’est véritablement indispensable pour cet élève-là, eu égard aux acquis dont 

l’atteinte est visée. On sait que certains enseignements sont construits, pour 

une appropriation progressive par les élèves, sous la forme d’une « spirale » qui 

repasse dans les mêmes champs à un niveau supérieur de compréhension et de 

maîtrise : encore faut-il que la spirale ne devienne pas une vis sans fin.

L’évaluation de la mise en œuvre des contenus devra en permanence vérifier 

qu’ils n’ont pas connu ce type de dérive (à partir de l’étude des travaux d’élèves, de 

leurs résultats, d’enquêtes auprès d’eux et de leurs maîtres, etc.)

Veiller à ce que le menu propose des choix conscients et évite la surcharge pondé-

rale n’est pas suffisant : il faut aussi que les différents plats proposés soient compatibles 

et assimilables par le même élève, et, là aussi, il y a beaucoup à faire pour assurer entre 

les enseignements la cohérence souhaitée, cohérence à la fois dite « horizontale », c’est 

à dire entre les différents enseignements dispensés à un moment donnée, et « verti-

cale », entre les enseignements dispensés selon les moments du cursus. Cohérent ne 

veut bien sûr pas dire uniforme, cela veut dire que chaque fois que les différences 

d’approche entre enseignements et niveaux doivent être maintenues, elles risquent 

d’être source de difficulté pour les élèves et donc qu’elles doivent être conscientes, 

éclairées et expliquées par les deux versants de l’écart en termes semblables :

•   il peut s’agir d’incohérences de langage ou d’outils : si un mot n’a pas le même 

sens,  si  une  pratique  intellectuelle  ou  pédagogique  n’a  pas  la  même  fonc-

tion dans deux ou plusieurs enseignements, ce point là doit être lui-même 

enseigné, car ce n’est pas à l’élève de le découvrir seul et de rechercher une 

cohérence là où, dans le réel, il n’y en a pas ;

•   l’incohérence apparaît aussi aux élèves dans les doublons et répétitions, qui 

doivent être pourchassés ou alors explicités, en évitant de donner aux élèves 

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

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l’impression qu’on lui ressert le même plat ;

•   il y a aussi entre les disciplines des différences de rythmes ignorées de chacune 

qui croit pouvoir décider de son tempo de façon solitaire : si certaines disci-

plines préfèrent faire acquérir des méthodes avant l’acquisition de contenus, 

alors que d’autres font le contraire, si certaines disciplines apprécient de faire 

parcourir en résumé tout un champ du réel avant d’y entrer, alors que d’autres 

font le contraire, si certaines disciplines commencent par se justifier aux yeux 

des élèves, alors que d’autres ne sen soucient pas, l’effet de désordre dans les 

apprentissages risque d’être désastreux, quels que soient les choix faits ;

•   si telle ou telle discipline change de point de vue en cours de scolarité, comme 

le fait dans beaucoup de pays l’histoire entre l’enseignement primaire et le 

secondaire, en s’éloignant par exemple des récits nationaux fondateurs pour 

s’ouvrir à des perspectives plus critiques, ce n’est pas là non plus à l’élève de le 

découvrir dans la confusion, c’est à l’école d’attirer son attention sur le chan-

gement de référence ;

•   quand  une  discipline  se  situe  par  rapport  à  une  autre  dans  un  rapport 

d’outillage, comme les maths sont un outils pour la physique par exemple : 

ce statut devra aussi être explicité aux élèves et géré avec attention. L’outillage 

mathématique nécessaire à tel enseignement de physique a-t-il bien été réalisé 

avant ? est-il bien acquis par les élèves ? est-il directement utilisable en physique 

ou bien nécessite-t-il une mise au point ? etc.

•   les cohérences sont tout aussi nécessaires entre disciplines sœurs, comme par 

exemple les enseignements de deux langues : si l’enseignement de telle langue 

étrangère ou locale privilégie des aspects de contenus spécifiques (communi-

cation surtout écrite ou au contraire surtout orale, fréquentation assidue de 

monuments culturels dans la langue ou apprentissage d’une langue tournée 

vers la maîtrise d’outils pour une communication plus limitée, etc.), les justi-

fications nécessaires doivent être fournies aux élèves ;

Pour faire la chasse à cet ensemble d’incohérences, une attitude générale d’ouver-

ture systémique à l’épistémologie gagnerait à s’installer à toue les niveaux de concep-

tion et de mise en œuvre des contenus.

Construire des enseignements

La refondation des disciplines

On a vu pour quels motifs il semble préférable, malgré tous les défauts qu’on 

reconnaît à cette organisation, de construire les enseignements dans le cadre de disci-

plines. Cela dit en disant « dans le cadre de disciplines », on ne dit pas « dans le cadre 

des disciplines telles qu’elles existent ».

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

Si précisément nous proposons une élaboration des contenus à partir de finalités 

et pour en arriver à des compétences armées sur des savoirs (dans ce même chapitre), 

ce n’est pas pour réintroduire en bout de course des disciplines inchangées. On a 

refusé une entrée par les disciplines précisément parce que, sûre d’elle-même, chaque 

discipline est souvent réticente à poser la question des finalités et des compétences.

Il convient en tout état de cause de bien garder en tête que la discipline n’est 

dans le secondaire qu’un passage méthodique : l’ensemble des finalités et des asso-

ciations compétences – savoirs visées n’est de toute évidence pas disciplinaire, et, en 

aval, la vie, personnelle, professionnelle et même la recherche scientifique ne sont 

pas « disciplinaires » ! Les maths sont un outil, à façonner et à faire servir en fonction 

de ce qu’on en attend.Il convient en un premier temps de bien faire apparaître en 

quoi les différentes disciplines du secondaire ne sont pas, au début du 21

e

 siècle, des 

décalques des savoirs savants et en quoi elles n’ont pas à en être : les savoirs savants, 

guidés par les exigences de la recherche, ne sont pas ou plus des ensembles conçus 

en vue de la formation et de la pédagogie, et, donc, passer de ces savoirs savants à 

ce qui est enseigné implique plus que jamais à la fois des choix, dans des ensembles 

considérables de connaissances, et des constructions véritables, pour passer des hyper 

spécialisations de la science à des enseignements cohérents, motivants, associant des 

compétences et des connaissances au service de finalités générales. C’est en soi à la 

fois un travail scientifique et un travail de pédagogie.

Un travail préalable est toutefois souvent à faire pour que les acteurs de chaque disci-

pline, parfois enfermés depuis longtemps dans ses frontières, découvrent en quoi elle est 

une création historique, en quoi elle a été produite dans un contexte scientifique, social 

et scolaire qui n’existe plus, en quoi les enseignements qui avaient été imaginés dans un 

autre contexte se trouvent par eux-mêmes dénaturés. Pour que les compétences et savoirs 

associés jouent tout leur rôle au sein d’un projet éducatif global et que le mandat éducatif 

de chaque discipline soit clair, il est nécessaire que chacune soit au sens propre refondée, 

c’est à dire qu’elle trouve un nouveau périmètre et de nouvelles justifications.

C’est ainsi que cette nécessaire « refondation » des disciplines doit s’effectuer en 

considérant notamment les points suivants :

•   Quels  savoirs  savants  de  référence  retient-on ?  Dans  quels  enseignements 

universitaires va-t-on les chercher ? Sont-ils des savoirs nécessaires au maître 

ou bien des savoirs à enseigner effectivement aux élèves (à défaut d’en décider 

on risque en effet d’aller vers une dérive techniciste des enseignements, préju-

diciable aux élèves) ?

•   Quel type de rapport au savoir la discipline va-t-elle entretenir ? Pourquoi ? Quelle 

carte des rapports entre compétences et savoirs associés peut être établie ?

•   Quelles sont les compétences pour vivre qui peuvent être étayées par les ensei-

gnements de cette discipline ? Même question pour les compétences intellec-

tuelles transversales. Comment le mandat éducatif de la discipline peut-il être 

envisagé à partir de là ?

•   Quels types de liens la discipline refondée aura-t-elle avec les autres disciplines ? 

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POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

POLITIQUE ÉDUCATIVE : QUESTIONS SUR LE SENS DES CONTENUS

Ces liens seront-ils explicités ? En quoi ces liens influent-ils sur la discipline ?

•   Comment se posent les questions relatives à la motivation des élèves dans le 

cadre de la discipline refondée ? Quelles seront les grandes questions posées 

aux didacticiens ? En quoi l’enseignement de la discipline refondée différera-

t-il de ce qu’il était ?

On voit au total comment, de façon itérative, entre les attendus initiaux de la 

discipline et son intégration dans un projet d’ensemble, défini à partir de finalités pour 

arriver à des solidarités savoirs/compétences intégrant les compétences pour vivre, 

se redéfiniront les disciplines : non pas de façon impositive et « éternelle », mais au 

service de programmes d’éducation générale inspirés par un contexte d’ensemble.

Entre les disciplines et au-delà d’elles

Outre la refondation des disciplines, il faudra prendre un certain nombre de 

précautions à la frontière des différentes disciplines et au-delà d’elles :

•   Les approches interdisciplinaires ne doivent pas être considérées comme un 

supplément d’âme facultatif, mais comme indispensables à la réalisation du 

mandat éducatif de chacune d’une part, à la bonne information des élèves sur 

ce que sont les savoirs scientifiques d’autre part, qui sont de plus en plus à 

cheval sur plusieurs savoirs disciplinaires ;

•   Ces approches pourront aller, chaque fois que c’est possible, jusqu’à des « inté-

grations » entre disciplines plus ou moins proches ; un bénéfice est apporté aux 

élèves quand les champs disciplinaires en apparence les plus distants, comme 

sciences naturelles et sciences sociales ou même sciences en général et huma-

nités peuvent rapprocher, ou distinguer dans la clarté, leurs lexiques, leurs 

méthodes et leurs objets ;

•   Ces approches seront souvent facilitées non pas de façon théorique, mais en 

mettant les élèves dans la position d’avoir à fournir un travail, une production, 

un projet technique qui soit à l’intersection de deux ou plusieurs disciplines et 

les conduise en conséquence à jeter des ponts par eux-mêmes.

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Le propos de ce livre étant d’outiller les responsables d’une façon générale au 

travail sur les contenus, il se devait de n’être pas un travail spécialisé par champ de 

savoirs : il est temps en revanche de voir sur quelques uns de ces champs principaux 

comment, en bien des cas, se posent les questions que les responsables vont rencon-

trer. Ce sont quelques remarques « en facteur commun » à des observations qui ont 

pu être faites dans de nombreux pays, qui n’ont bien sûr pas la prétention de rendre 

compte de la totalité des questions présentes et à venir dans ces domaines. On envi-

sagera successivement le champ des langages, celui des savoirs civiques, des savoirs 

techniques, artistiques puis scientifiques.

Ces réflexions visent toutes le même objectif et peuvent aider les responsables 

dans la même direction : comment, à l’intérieur de chaque grand champ de savoirs 

comme entre eux, rapprocher les contraires arbitrairement et abusivement séparés 

par bien des aspects de l’histoire des contenus scolaires : la théorie et la pratique, la 

connaissance et l’action, le professionnel et le général, etc.

Langues et cultures humaines

Il y a précisément des difficultés de ce type autour des enseignements de langues. 

On  enseigne  à  la  fois  en  effet  dans  le  secondaire  selon  les  situations  des  langues 

dites maternelles, étrangères, anciennes, officielles, locales, nationales, régionales, etc. 

Cette diversité montre l’importance de l’enjeu humain de l’apprentissage des langues 

dans tous les pays, mais à défaut d’une réflexion d’ensemble sur les objectifs de ces 

enseignements, on risque de rencontrer des difficultés.

Que  peut-on  en  effet  attendre  de 

l’apprentissage  d’une  langue ?  En  facteur 

commun  à  sa  langue  maternelle,  en 

admettant  que  sa  langue  maternelle  soit 

enseignée dans le secondaire, ce qui n’est 

pas  le  cas  général,  dans  de  nombreuses 

régions du monde, et aux langues apprises 

après  la  petite  enfance,  on  peut  estimer 

qu’apprendre  une  langue  c’est  apprendre 

à communiquer (écouter, parler, écrire, lire) au moyen d’outils linguistiques spéci-

fiques ; on fait aussi assez vite l’expérience qu’apprendre une langue c’est toujours 

devoir prêter une attention consciente au fonctionnement de cet outil linguistique 

(un francophone qui apprend l’anglais prend par exemple conscience que le système 

de temps n’est pas directement traduisible d’une langue dans l’autre) ; on comprend 

vite  aussi  qu’une  langue  est  utilisée  par  des  hommes  et  que  l’apprendre  n’est  pas 

dissociable de la découverte du système de valeurs culturelles de ces hommes. Cela 

paraît presque de l’ordre du bon sens : or il faut constater qu’on est loin d’inscrire 

l’apprentissage des différentes langues dans ce schéma, parfois à l’intérieur du même 

système éducatif : estime-t-on par exemple en tous les cas légitime d’enseigner dans 

le secondaire à s’exprimer oralement dans... sa langue maternelle ? dans la langue 

officielle  d’enseignement ?  reconnaît-on  une  égale  valeur  culturelle  aux  différentes 

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Apprendre une langue est 

sortir de soi

Apprendre une langue est donc pres-

que inévitablement sortir de soi, de 

sa propre culture, et s’ouvrir à l’autre 

dans toute son authenticité.

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langues pratiquées par les élèves, dans l’école et au dehors ? Faute d’un accord sur ce 

qu’est apprendre une langue, accord qui permettrait en un second temps de sérier 

des objectifs raisonnables d’apprentissages langue par langue, on rencontre des élèves 

qui sont mis en échec scolaire par défaut de maîtrise de la langue, même maternelle, 

et qui se heurtent de plus à la difficulté d’être dans le secondaire confrontés à des 

langues différentes, dont l’enseignement n’a pas été pensé en cohérence.

On ne saurait trop exhorter les responsables à concevoir les enseignements de 

langues comme faisant partie de la même famille et poursuivant les mêmes objectifs, 

avec des différences de degrés. Cela devrait permettre d’éviter de voir tel ou tel ensei-

gnement de langue s’isoler dans des difficultés propres :

•   Toutes les langues sont confrontées par exemple à une scientificité accrue de 

la science de référence qu’est la linguistique générale : il est urgent qu’existe 

une réflexion commune aux différentes langues enseignées dans un système 

donné pour savoir ce qu’il convient de retenir des outils de la linguistique 

pour l’enseignement secondaire. A défaut de ces clarifications, on voit chaque 

langue faire ses choix pour le plus grand désarroi des élèves, dispenser ou non 

des enseignements de grammaire plus ou moins informés des apports de la 

linguistique, et parfois dériver dans des excès scientistes comme s’il s’agissait 

dans le second degré d’apprendre précisément la linguistique ;

•   Toutes les langues sont confrontées à l’existence d’un corpus d’œuvres litté-

raires dont il n’est pas toujours clair qu’il fasse partie du champ des apprentis-

sages. Surtout, parfois, sous l’effet de doutes installés par différents courants 

de pensée, on ne prend plus « au sérieux » le sens de ces œuvres, mais on en 

fait un prétexte à des études uniquement « formelles » : il doit être clair que 

l’objectif des enseignements de langue, et l’enseignement de la littérature fait 

partie de l’enseignement de langue, est toujours la découverte d’un sens.

Maternelle, étrangère, nationale ou autre, on doit rester vigilant sur ce point 

dans le second degré qu’on apprend une langue pour dire et comprendre des choses. 

En outre, il est capital de profiter des enseignements de langue pour donner la parole 

aux collectivités qui ne l’ont pas toujours : langues minoritaires et langues des popu-

lations immigrées doivent faire l’objet d’attentions spécifiques et leur étude doit être 

non seulement proposée, mais bénéficier aussi à des élèves qui ne proviennent pas des 

groupes en question. Là encore une problématique d’ensemble sur l’apprentissage 

des langues peut aider à penser la question de façon adéquate.

Savoirs publics et convictions privées

Pour tous les hommes, la carte des savoirs disponibles est de plus en plus complexe : 

il y a certes les savoirs scientifiques acquis à l’école, et, à l’autre bout du paysage, les 

savoirs pratiques personnels acquis par exemple grâce à la mère dans la petite enfance, 

mais la frontière n’est pas tranchée entre les savoirs dont la transmission est confiée à 

l’école et les autres : il y a certes des savoirs scientifiques, qui ont une vocation univer-

selle, mais c’est aussi le cas de beaucoup de savoirs religieux ; il y a certes des savoirs 

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privés qui n’intéressent en principe pas l’école, mais l’importance accordée à la moti-

vation des élèves ou à leur autonomie conduit bien aujourd’hui l’école à se préoccuper 

des rapports intimes entre les savoirs et l’individu ; il y a certes des savoirs collectifs par 

lesquels le groupe se retrouve, comme des mythes nationaux, mais l’école ne peut plus 

désormais se contenter de les transmettre comme s’il s’agissait d’un savoir scientifique. 

La question du statut des différents savoirs est d’autant plus importante que l’école, loin 

de se cantonner à la seule connaissance scientifique, qui aurait évincé en valeur toutes 

les autres connaissances non scientifiques, opinions et convictions, doit en permanence 

jouer sur plusieurs tableaux et investir un double rôle :

•   Etre le lieu central d’enseignement des connaissances scientifiques (sciences 

dures et sciences humaines) ;

•   Etre le lieu de mise en présence et en débat de tout un ensemble de connais-

sances  à  statut  de  vérité  divers,  qu’elle  est  chargée  ou  non  d’enseigner  en 

propre (codes sociaux, connaissances issues de l’opinion publique, etc.)

La  question  de  savoir  si  l’école  doit  être  ouverte  à  certains  types  de  savoirs, 

comme les savoirs religieux ou les convictions personnelles, de nature par exemple 

politique, est difficile. Les pays qui pratiquent la laïcité avaient depuis longtemps 

tranché en disposant que l’école devait être neutre et ne pas s’occuper de ces ques-

tions, alors que les écoles rattachées à des religions ou à des pays ne pratiquant pas la 

laïcité n’opéraient pas cette distinction de façon aussi stricte : aujourd’hui toutefois 

la résurgence du fait religieux dans de nombreuses régions du monde, mais aussi la 

conscience de responsables de beaucoup de systèmes éducatifs que l’ignorance par 

l’école du rapport religieux au monde ne favorise pas la tolérance et le dialogue font 

apparaître la limite de conceptions trop tranchées du rôle de l’école, qui doit désor-

mais être capable de donner un statut y compris à des savoirs qu’elle n’enseigne pas.

Depuis longtemps toutefois l’école est appelée à apporter des savoirs hétérogènes 

dans des secteurs comme l’histoire ou la géographie, par exemple :

•   Des savoirs permettant l’ancrage de l’individu dans un groupe ou une société 

déterminée : connaissance d’un patrimoine, de la culture d’une communauté, 

par exemple nationale. Ces savoirs sont souvent de l’ordre du mythe, c’est 

à dire qu’ils rendent plus compte à un projet collectif qu’à la vérité histo-

rique, comme cela est apparu dans les exemples du Liban, du Burundi, de la 

République tchèque ou encore du Maroc, où on préfère enseigner le mythe 

unificateur de l’Etat ou d’une communauté arabo-musulmane que la réalité 

plus segmentée, plurielle, voire conflictuelle qui constitue le pays réel ;

•   Des savoirs permettant l’instauration d’une distance critique entre l’élève et 

les savoirs et croyances collectifs : cette distance critique doit s’exercer vis à vis 

des savoirs historiques du groupe, certes, mais aussi de toutes les idéologies 

que les sociétés veulent présenter sous les habits de la vérité définitive, comme 

les idéologies socialiste, libérale, technicienne ou scientifique.

On perçoit la difficulté : en mettant à son programme de tels enseignements, 

l’école cimente le groupe le jour et le fracture la nuit, et court le risque de raviver des 

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problèmes collectifs, et c’est pour cela que de telles orientations sont éminemment 

politiques et ne doivent pas être décidées de l’intérieur de la seule école, comme on 

le verra au prochain chapitre. Dans les pays émergeant de conflits, en particulier, 

internes ou externes, ces objectifs sont à la fois particulièrement désirables et particu-

lièrement difficiles à atteindre.

On est là au cœur d’une tension dramatique sur la fonction politique de l’école :
•   Les sociétés lui demandent de contribuer à unifier et rendre vivables des sociétés 

qui  sont  traversées  de  phénomènes  d’intolérance,  de  racisme,  de  fractures 

culturelles, religieuses, ethniques ou sociales aggravés par le jeu économique 

contemporain : on voit en effet apparaître ou se renforcer presque partout des 

enseignements d’« éducation civique », qui ont cet objectif de facilitation d’un 

jeu social de proximité ;

•   En même temps, sur qui peut-on compter d’autre que sur l’école secondaire 

pour que, précisément, au nom de la tolérance et de l’ouverture à plus d’hu-

manité, les valeurs du groupe restreint soient dépassées ?

Ces deux perspectives sont-elles vraiment incompatibles ? Il semble bien que c’est 

en fait la mission de l’école de tenter de les rendre compatibles : elle doit présenter la 

loi du groupe dans le cadre d’une éducation civique, mais aussi les valeurs qui ne sont 

pas celles du groupe national ou communautaire. L’objectif est dans les deux cas de 

lire et de comprendre les valeurs présentées par le groupe aussi bien qu’extérieures au 

groupe et de remonter à partir d’elles jusqu’aux conceptions de la vie et de l’homme 

qui donnent sens à ces valeurs. On voit à quel point un enseignement philosophique 

paraît au bout du compte indispensable, quelles qu’en soient les modalités.

Il ne s’agit donc plus, comme dans certaines conceptions de la laïcité, de refuser de 

considérer tout autre valeur que celles du groupe dominant : il faut pouvoir « comprendre » 

des valeurs différentes, rattachées à des conceptions différentes, et par exemple, pour le 

non-croyant comme pour le croyant, comprendre la notion de croyance.

L’école a la mission de permettre aux élèves d’aller le plus loin possible, le plus loin 

qu’il est socialement acceptable sur le chemin des savoirs critiques et de la connaissance 

d’autrui : elle a pour mission de créer les conditions du débat entre les hommes.

L’enseignement pratique du débat, la connaissance de la diversité des situations 

de débat qui peuvent exister, la gestion de débats réels, la critique du fonctionnement 

des  débats  de  la  scène  médiatique,  par  exemple,  tout  cela  est  essentiel.  Le  débat, 

l’« argumentation », c’est le moyen par lequel l’école peut construire chez les élèves 

cette idée qu’il n’y a pas d’un côté des certitudes scientifiques incontestables, et d’un 

autre une espèce de tolérance molle du genre « on ne discute pas des goûts et des 

couleurs ! »

30

 : il faut pouvoir et savoir parler, en fait, même des goûts et des couleurs 

pour lesquels les hommes savent s’étriper ; l’école doit promouvoir en permanence 

cette valeur-là.

30   «On renvoie sur ce thème aux travaux sur l’argumentation d’un chercheur comme Alain BOISSINOT.

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Les savoirs de l’action

L’homme agit, depuis l’apparition de l’espèce, à titre individuel comme à titre 

collectif, et poursuit l’action de ses prédécesseurs pour transformer le monde.

Son  action  est  de  plus  en 

plus  efficace  en  raison  des  déve-

loppements  accélérés  de  l’activité 

scientifico-technique,  et  ce  gain 

d’efficacité,  fascinant  aussi  bien 

que  terrifiant,  touche  aussi  bien 

son  action  sur  autrui,  par  l’inter-

médiaire par exemple de la persua-

sion  publicitaire,  que  son  action 

sur le milieu et même, au-delà du 

milieu, sur la nature toute entière. 

Le  thème  de  l’apprenti  sorcier  est 

de plus en plus présent et beaucoup 

des  questions  d’éthique  qui  font 

aujourd’hui  difficulté  se  posent 

précisément  à  l’intersection  des 

mondes scientifique et technique.

Si l’on veut que l’école prépare 

au monde réel, si l’on veut qu’elle 

prête  attention  à  l’action  des 

hommes  autant  qu’au  sens  qu’il 

produit quand il s’exprime, alors il 

faut  faire  une  vraie  place  à  ces  apprentissages,  probablement  dans  le  cadre  d’une 

discipline propre, en direction des champs suivants :

•   Connaissance de la technique dans l’histoire et la culture des hommes ;
•   Connaissance du monde technique, par la découverte de fonctionnements 

économiques élémentaires, du monde du travail, ainsi que des questionne-

ments éthiques majeurs autour du monde contemporain et du concept de 

développement durable ;

•   Connaissance de la démarche technique, depuis l’identification et la résolu-

tion de problèmes, le repérage et le rassemblement des facteurs de production, 

les questions d’organisation de la production, de mise sur le marché et d’im-

pact de la production sur le monde et sur l’homme (problèmes de déchets et 

de conséquences sur l’environnement, de modification des marchés, d’émer-

gence de nouveaux besoins, d’impact sur les compétences requises) ;

•   Développement de capacités à agir dans des cadres économiques divers, et en 

particulier, capacité à trouver un emploi, capacité à rechercher des compé-

tences manquantes, capacité à se repérer sur le marché du travail, capacité à 

créer sa propre entreprise et à être autosuffisant.

Le Secondaire néglige souvent 

d’enseigner l’action

Le paradoxe, c’est que malgré le caractère 

éminemment humain de l’« action », l’école 

secondaire s’y intéresse peu et y prépare peu 

les  élèves :  d’origine  parfois  religieuse,  et 

visant la contemplation du monde plutôt 

que sa transformation ou aristocratique, et 

visant le loisir spéculatif, l’école développe 

de  puis  longtemps  un  discours  qui  tient 

l’action  en  lisière :  la  science  s’arrête  sou-

vent aux frontières de la science appliquée 

sans y pénétrer, la technologie industrielle, 

artisanale,  agricole,  commerciale  n’a  pas 

droit de cité pour la totalité des élèves ou 

bien un rôle qui n’est pas vraiment reconnu 

en  valeur,  les  apprentissages  linguistiques 

ou civiques s’intéressent peu à la pragmati-

que, et on verra que les arts, autre façon de 

transformer le monde, sont aussi délaissés.

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RENDEz-VOUS AVEC QUELQUES SAVOIRS REMARQUABLES

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Ce  dont  il  faudra  s’assurer,  c’est  que  les  systèmes  éducatifs  ne  trouvent  pas 

toutes les ruses possibles pour ne concéder qu’en apparence de s’ouvrir à ce type de 

contenus : si par exemple on ne fait bénéficier que les élèves les plus vulnérables et 

les plus pauvres des apprentissages relatifs au marché du travail ou à l’autosuffisance, 

on stigmatisera des compétences qu’on continuera de tenir en lisière des contenus 

du secondaire, au lieu de les intégrer au cœur de sa logique. L’action n’est plus une 

affaire d’esclaves !

L’enjeu de cet apprentissage des savoirs de l’action est peut-être plus important 

que jamais dans le contexte contemporain : dans les sociétés économiquement déve-

loppées comme dans les autres, l’individu est de plus en plus souvent placé dans 

des circonstances où aucune forme préexistante d’emploi ne s’offre, mais où il doit 

se prendre en charge lui-même et imaginer de nouvelles formes de travail, comme 

travailleur  indépendant,  comme  entrepreneur  à  partir  d’une  entreprise  existante 

(« Entrepreneurship »), ou encore comme créateur d’entreprise à finalité sociale au 

service de la communauté etc. L’acquisition des compétences de base pour « entre-

prendre » peut avoir, comme le démontre l’ouvrage déjà cité coédité par l’UNESCO 

et l’Organisation Mondiale du Travail, un impact sur le chômage des jeunes, sur le 

risque de marginalisation sociale et sur la pauvreté.

Les potentiels mal explorés des savoirs artistiques

Depuis l’aube des temps l’homme recherche une maîtrise de son expression et 

de ses émotions par ce mode de connaissance du monde de nature spécifique qu’est 

la connaissance artistique. Il est étonnant de constater qu’en bien des cas, les savoirs 

artistiques restent considérés comme mineurs parmi les contenus de l’enseignement 

secondaire :  présence  aléatoire,  horaires  faibles,  coefficients  faibles  aux  examens, 

faible prestige scolaire, contenus déconsidérés, etc. C’est d’autant plus regrettable et 

paradoxal que les jeunes auxquels s’adresse l’enseignement secondaire ont souvent un 

intérêt fort pour des pratiques artistiques, et notamment pour la musique. L’art, en 

effet, à la différence de bien des savoirs scolaires, recherche une réconciliation entre la 

matière et l’esprit, au travers de cette activité essentielle dont la valeur n’est pas assez 

présente dans les écoles – la création :

« En cela, les enseignements artistiques, en eux-mêmes et par leur variété, présen-

tent une diversité d’expériences qui s’oppose aux hiérarchies de savoirs et d’élèves que 

certaines disciplines classiques cultivent trop souvent. C’est un point capital : l’expé-

rience musicale ou plastique valorise souvent d’autres élèves que les matières intellec-

tuelles classiques et peut donc raccrocher des élèves aux études ; en outre la création 

artistique est moins discriminante et donc moins stigmatisante que la plupart des 

enseignements scolaires ».

« En permettant de dire l’indicible et de communiquer par d’autre moyens que les 

codes préexistants, l’art est une école irremplaçable de maîtrise du désir et de l’émo-

tion et donc une école de civilisation : au moment où les jeunes sont scolarisés dans le 

secondaire, cet aspect pourrait être fortement développé ; de même l’art apprend à agir 

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dans une configuration où les questions ne sont pas toutes posées dès le départ, mais 

s’offrent en cours de route, et demandent en conséquence une capacité aiguë à s’adapter 

en permanence ». On ne peut que renvoyer ici à l’ouvrage : 

“Education through Art, 

building partnerships for Secondary Education”

, publié par l’UNESCO.

L’ouverture  de  l’art  à  la  diver-

sité  des  cultures  est  peut-être  plus 

facile  et  efficace  que  celle  d’autres 

enseignements :  entre  les  cultures 

étrangères  et  lointaines,  les  cultures 

« jeunes »,  les  cultures  des  médias 

contemporains,  les  cultures  mino-

ritaires,  les  cultures  des  pauvres  ou 

des  déshérités,  l’art  est  un  creuset 

privilégié qui peut précéder d’autres 

ouvertures multiculturelles.

Le problème que l’on rencontre 

est celui de la difficile définition des 

activités artistiques scolaires par rapport aux activités artistiques extérieures dans lesquelles 

des élèves peuvent se trouver engagés : les arts ne sont pas des disciplines scolaires et n’ont 

jamais été conçues comme telles, il n’y a pas de savoir de référence qui fasse l’unanimité 

ou plutôt il y concurrence de savoirs de référence, qui ne sont pas ou plus des savoirs 

scolaires, comme le dessin, par exemple ou la connaissance de la perspective dans le 

domaine des arts plastiques. Il y a donc, entre philosophies de l’art et conceptions de sa 

place dans la société des choix à effectuer qui relèveront bien sûr de chaque système.

Les savoirs scientifiques

Agir sur les enseignements scientifiques est aussi nécessaire que sur les savoirs 

artistiques ou sur les savoirs de l’action, mais pour des raisons différentes : on ne peut 

pas dire en effet que les savoirs scientifiques soient dévalorisés dans les cursus scolaires, 

mais beaucoup de pays se trouvent confrontés à une désaffection préoccupante pour 

les études scientifiques, avec, à un terme proche, le spectre d’un manque de méde-

cins, de professeurs, de chercheurs et d’ingénieurs. Les causes en sont diverses (attrait 

du secteur tertiaire, meilleure réussite scolaire des filles qui sont plus attirées par les 

métiers du social et de l’humain, formation scientifique insuffisante des maîtres du 

primaire, etc.), mais il est certain qu’une action pour rendre les contenus scientifi-

ques plus motivants est indispensable.

Ces enseignements rencontrent en effet des difficultés assez classiques. L’une vient 

de la place de l’outil mathématique, essentiellement en physique : en effet, si l’expres-

sion des lois physiques fait appel aux mathématiques, il faut veiller que l’accès à la 

science ne soit pas bloqué pour des élèves qui ne maîtrisent pas assez les mathémati-

ques, mathématiques auxquelles on a trop souvent fait jouer un rôle élitiste, et qu’il faut 

savoir, en matière d’enseignement scientifique, ramener à une fonction d’outil.

L’art au centre de 

l’enseignement secondaire

Certains  pensent  que  l’art  s’enseigne, 

d’autres qu’il se pratique seulement, cer-

tains privilégient des logiques de « Beaux-

Arts », quand d’autres entrent plutôt par 

le  design  et  l’art  inséré  dans  les  utilités 

sociales, etc. Tout ce qu’on peut souhaiter 

est que cette école extraordinaire de créa-

tivité, de maîtrise de soi et de rencontre 

des autres soit mise au centre de l’ensei-

gnement secondaire.

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Trois  approches  des  enseignements  scientifiques  sont  poursuivies,  selon  les 

systèmes, alors qu’elles devraient être toujours présentes et complémentaires :

•   La science est bien sûr un apprentissage de contenus scientifiques en eux-

mêmes, et les élèves sont dans la situation de devoir assimiler en quelques 

années la synthèse de siècles de recherche scientifique. Cette synthèse est 

nécessaire car l’élève doit être informé des aspects principaux de la vision 

scientifique du monde, sans qu’il ait eu le temps de tout expérimenter ou 

démontrer : la difficulté est que la présentation des résultats de la science 

ressemble à s’y méprendre à n’importe quel récit ou mythe extérieur aux 

exigences  scientifiques,  et  donc,  en  conséquence,  cette  approche  de  la 

science, pour nécessaire qu’elle soit, doit être limitée étant donné qu’elle 

n’est en rien scientifique ;

•   L’enseignement scientifique est en effet, plus qu’un enseignement de résul-

tats, celui d’une approche particulière du réel, dont font partie la démarche 

expérimentale et les différentes démarches auxquelles a recours le savant lui-

même. C’est en ce sens que Condorcet pensait que cet enseignement offre « à 

la raison un moyen de s’exercer à la portée du plus grand nombre des esprits » : 

le dépassement des obstacles par la ruse expérimentale, l’évitement de tout 

dogmatisme de savoir comme de méthode par la confrontation permanente 

au  réel  et  au  renouveau  scientifique  permanent  offrent  évidemment  des 

occasions  de  formation  indispensables.  Cela  dit,  comme  les  coûts  de  l’ex-

périmentation (en temps d’enseignement, en matériels, en matière d’œuvre) 

sont élevés, il peut être judicieux de réserver l’expérimentation des élèves à 

quelques expériences clés ;

•   On  néglige  trop  souvent  de  présenter  aux  élèves  la  science  comme  entre-

prise sociale à l’échelle du monde, et d’introduire vraiment les élèves dans le 

monde contemporain en ce qu’il est fortement marqué par les interactions 

de la science. A cet égard, quelques dimensions sont à retenir en particulier. 

C’est le cas de la présentation des mécanismes de validation de la science : 

qu’est-ce  qui  fait  qu’à  un  moment  donné  les  hommes  considèrent  qu’une 

proposition devient scientifique ou au contraire qu’elle est contestable ? Il en 

va de même de l’histoire de la science, en ce qu’elle est indissolublement liée à 

l’histoire humaine tout court : l’enseignement secondaire doit comporter des 

informations et une réflexion sur ce qui a été le moteur de différentes étapes 

du développement scientifique, afin de démythifier la science et son procès, 

et d’éloigner l’idée d’une science qui serait une suite de découvertes évidentes, 

sereines et nécessairement bénéfiques à l’espèce humaine. De même la science 

doit introduire aux questions d’éthique et de rapport au risque qui sont deve-

nues très présentes. Elle doit aussi intégrer, dans le même sens, la question des 

applications de la science, qui ne doit plus être un domaine séparé : plusieurs 

pays, comme le Japon ou Israël, ont récemment tenté des approches intégrées 

de la science, de la technologie et de la société particulièrement intéressantes. 

Aux Pays-Bas, on a même tenté de mettre dans le tronc commun des élèves 

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l’enseignement de « thèmes » situés à l’intersection de la science et de considé-

rations sociales, en laissant les élèves choisir comme options les enseignements 

des disciplines proprement dites.

La question des techniques de l’information et 

de la communication

Les technologies de l’information et de la communication ne sont pas l’objet de 

cet ouvrage, car elles concernent plutôt les méthodes pédagogiques, ou différentes 

aides individuelles ou collectives à l’enseignement et ne désignent pas à proprement 

parler  un  contenu  spécifique  au  niveau  de  l’enseignement  secondaire.  En  même 

temps, un enseignement secondaire qui ne formerait pas les élèves aux usages de ces 

techniques serait gravement fautif : elles doivent donc faire partie des apprentissages, 

dans leurs différents usages pratiques, c’est évident.

La question en revanche qui mérite attention est que ces outils, et notamment 

Internet, bouleversent de deux façons l’environnement des apprentissages des élèves 

d’une façon telle que les contenus doivent en tenir compte :

•   la  disponibilité  de  ressources  documentaires  originales  grâce  aux  réseaux 

numériques change de toute évidence les conditions du travail des élèves : 

l’accès, par exemple, à des sites de laboratoires de recherche, ou aux ressources 

mises en ligne par les grandes bibliothèques du monde n’a rien de comparable 

aux  ressources  des  centres  de  documentation  et  bibliothèques  des  établis-

sements.  Des  établissements  pauvres,  en  outre,  peuvent  avoir  accès  à  des 

ressources qui sont souvent gratuites, s’ils sont équipés en micro-informatique 

et connectés dans de bonnes conditions. Du même coup, l’apprentissage des 

grandes compétences de la recherche documentaire, ainsi que des attitudes 

de curiosité et d’esprit critique, de distanciation, de hiérarchisation à exercer 

face la profusion des ressources est devenu nécessaire pour les élèves. Ce type 

d’apprentissage n’est pas radicalement neuf, en ce que les élèves doivent aussi 

apprendre  le  bon  usage  des  ressources  des  bibliothèques,  de  la  presse,  des 

chaînes de radio et de télévision, etc., mais le changement d’échelle et la faci-

lité d’accès des ressources numériques met l’accent sur ces compétences depuis 

longtemps désirables ;

•   aussi bien les outils logiciels disponibles que le recours à Internet apportent aux 

élèves des possibilités de créer et de communiquer tout à fait nouvelles. Il n’en 

découle pas d’objectifs spécifiques d’enseignement, mais là encore un univers 

facile  d’accès  qui  peut  contribuer  à  favoriser  des  évolutions  des  contenus, 

en facilitant les passages de l’apprentissage à son réinvestissement dans des 

productions, les confrontations de ces productions avec celles d’autrui, du 

monde extrascolaire, professionnel, culturel etc.

On prendra par ailleurs garde que l’usage des nouvelles techniques de commu-

nication et d’information conduise effectivement à un enrichissement des enseigne-

ments favorable à la maîtrise des contenus, ce qui est très souvent le cas, sans céder, 

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comme on le voit aussi parfois, à un effet de mode qui permet d’habiller sous des 

vêtements numériques les contenus les moins pertinents associés aux méthodes péda-

gogiques les plus périmées. Les technologies de l’information sont par elles-mêmes 

relativement neutres : c’est à l’école de vérifier que ne transitent par ces technologies 

que les messages qu’elle souhaite en effet diffuser.

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LA DÉCISION 
EN MATIèRE DE 
CONTENUS ET 
LA CONSTRUCTION 
DU DIALOGUE 
POLITIQUE

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A qui revient le dernier mot ?

Un champ particulier de décisions politiques

Il y a tant à décider ! Dans la diversité des systèmes, les instances chargées de ces 

décisions sont très variées : elles peuvent être centrales, quand existe un système dont 

les contenus sont centralisés ou locales, quand les contenus sont arrêtés au niveau 

de l’établissement, politiques, quand les contenus sont arrêtés par une instance poli-

tique responsable, comme un ministère ou un parlement ou techniques, quand elles 

sont renvoyées au travail de spécialistes. En tout état de cause, que ce soit formulé 

ou non ainsi, les décisions relatives aux contenus portent toujours l’idée d’un bien 

commun à quelque communauté que ce soit et ont donc d’une façon ou d’une autre 

une implication politique, étant donné qu’est politique aussi la décision de ne pas 

poser la question des contenus auprès d’instances politiques.

Un point est à relever : les questions de contenus sont complexes, dans la concep-

tion comme dans la mise en œuvre, elles interpellent le travail et le vécu de milliers 

d’élèves, de leurs familles, des professeurs en place, etc. Les décisions en ce domaine 

ne peuvent que très difficilement être imposées par un pouvoir, quel qu’il soit, qui en 

déciderait : la participation des acteurs, peut-être difficile à obtenir, est indispensable 

et l’autorité décisionnelle doit faire tout ce qui est possible pour l’obtenir.

La décision en matière de contenus est aussi une décision à prendre sur un long ou 

moyen terme, car les contenus ne seront pas révisés tous les jours et leurs effets porte-

ront sur un terme éloigné : on peut donc tenter d’éviter que l’autorité qui décide, quelle 

qu’elle soit, soit une autorité éphémère, comme une autorité ministérielle, par exemple, 

dont la durée de vie est plus courte que celle des contenus d’enseignement.

Ces  réflexions  conduiraient  à  vouloir  charger  de  la  décision,  à  quelque  niveau 

que ce soit, une instance pérenne, comme celle qui, dans les organisations, dit la loi et 

définit ainsi le futur : de fait, dans certains pays, comme le Japon, c’est le Parlement qui 

vote les contenus d’enseignement dans le cadre de la loi. On voit les avantages, mais 

aussi les inconvénients de la formule, à savoir la difficulté à réviser des contenus quand 

ils sont définis dans le cadre d’uns procédure qui ne peut être que longue.

Il semble nécessaire que la décision en matière de contenus :
•   Ait un sens politique clair, même si ce ne sont pas des autorités à proprement 

parler politiques qui la prennent selon les cas : le débat qui précède cette déci-

sion devra bien répondre aux questions des finalités ;

•   Soit  protégée  de  certains  risques  inhérents  à  la  décision  politique,  comme 

celui de l’esprit partisan ; quelle protection viendra par exemple mettre les 

contenus à l’abri de tendances excessivement nationalistes ou communauta-

ristes que les décisionnaires politiques peuvent vouloir suivre ?

Il n’existe pas bien sûr de réponse organisationnelle unique à ces questions, mais 

on voit l’intérêt de mettre en place une instance indépendante pour préparer la décision 

politique, garantir la qualité du débat qui la précède et en présenter la synthèse publique : 

LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

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cette instance, composée de personnalités incontestables, n’aura pas la responsabilité 

décisionnelle, mais gagnera à s’associer des membres indépendants, et peut-être des 

experts étrangers à la communauté. L’UNESCO par exemple est conduit à fournir ce 

type d’experts ; certains pays ont aussi publié des appels d’offre pour les recruter.

La nécessité de procédures incontestées

De  même  qu’on  protège  la  qualité  d’une  décision  en  mettant  en  place  une 

instance répondant à un cahier des charges, de même il peut être intéressant d’établir 

des procédures. A cet égard, il semble souhaitable qu’existent deux types de réfé-

rences qui président à toutes les élaborations de contenus :

•   Une  charte  méthodique

31

  définissant  de  manière  très  générale  ce  qu’on 

attend comme produit fini en matière de contenus (programmes de compé-

tences ? programmes de contenus ? standards ? niveau de précision des curri-

cula ? description des acquis indispensables et souhaités des élèves en fin de 

parcours ? Etc.) et décrivant les procédures retenues pour y arriver ;

•   Une définition des finalités de l’école, assez précise pour chaque ordre d’ensei-

gnement, pouvant servir de cahier des charges à l’écriture du mandat éducatif 

de chaque discipline.

Ces deux documents devraient être garantis par l’autorité de l’instance qui, dans 

les différentes situations, fait la loi.

Vers une banalisation de la rénovation des contenus

Au-delà de ces outils fondateurs, on peut imaginer que le travail à faire sur les 

contenus non seulement n’aboutira pas en une seule fois, mais installera progressi-

vement  les  conditions  d’une  rénovation  sinon  permanente,  au  moins  régulière  et 

plus facile. La question de savoir qui a le dernier mot deviendra moins pertinente 

puisqu’il n’y aura jamais de dernier mot et que les choix politiques en matière de 

contenus seront de plus en plus éclairés par des évaluations permettant de savoir 

l’impact et les limites des décisions antérieures.

A la recherche de réponses expertes

La question de l’évaluation des contenus enseignés

La question se pose d’abord comme ceci : des contenus existent de fait dans tel 

système, et les responsables aimeraient savoir s’ils conviennent ou non. La plupart du 

temps ils ne disposent d’aucun outil, d’aucune expertise pour y parvenir : la consé-

quence en est, on l’a vu, qu’on maintient les contenus à l’identique, on les laisse se 

périmer sans que personne ne veille ou bien encore on décide de les modifier, mais 

sans avoir de cahier des charges de ce que l’on veut faire.

LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

31   «Un exemple, d’ailleurs bien imparfait : la 

Charte des programmes

 publiée en France en 1995.

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LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

Evaluer les contenus en usage doit être une discipline qui s’impose à tous, et qui 

devient peu à peu une pratique régulière de l’institution. Les institutions doivent 

donc décider qui est chargé de cette évaluation, quelle en sera la méthode, ce qu’on 

fera de ses résultats : s’il est disponible, via par exemple l’UNESCO ou le BIE, le 

regard international, si possible d’une communauté de spécialistes de curricula, peut 

être très utile pour évaluer les contenus, comme il a été mis en évidence lors d’un 

séminaire du BIE tenu à Genève en juillet 2005

32

.

Les questions que l’évaluation posera sont notamment les suivantes :
•   Les contenus sont-ils enseignés ? Dans leur totalité ? Quelles sont les parties le 

cas échéant non enseignées ? Les enseignants ont-ils une connaissance et une 

compréhension suffisantes des contenus ? Les contenus sont-ils également ensei-

gnés dans toutes les écoles et classes ou bien y a-t-il des écarts entre les différentes 

réalisations ? Quelle interprétation peut-on donner de ces écarts ? (formation 

variable des maîtres, adaptation à la diversité des publics, contenus trop vagues, 

interprétations divergentes par les acteurs, supports et manuels différents,...)

•   Les contenus sont-ils assimilés ? Le sont-ils par une petite élite ou bien par 

la majorité ? Quelles sont les difficultés rencontrées ? Quel est la motivation 

des élèves sur ces contenus ? Quelles opinions ont-ils des contenus enseignés ? 

L’enseignement de ces contenus fait-il appel à des prérequis ? Sont-ils présents 

pour tous les élèves ou bien les élèves sont-ils dans une position inégalitaire de 

départ forte pour l’acquisition de ces contenus ?

•   L’enseignement de ces contenus fait-il appel à des contenus regroupés autour 

de plusieurs disciplines ? Chaque discipline concernée prend-elle sa part dans 

l’enseignement de ses contenus ?

•   Les contenus sont-ils évalués, quand les élèves sont évalués, de façon conforme 

à leur sens et au mandat éducatif des disciplines ? Quels sont les résultats de 

ces évaluations (distribution des résultats, corrélation entre ces résultats avec les 

résultats antérieurs, avec les résultats obtenus dans d’autres champs) ? Ces résul-

tats sont-ils dus à une valeur ajoutée de l’école ou bien reflètent-ils surtout la 

composition sociale du groupe d’élèves ?

Les méthodes d’investigation seront diverses : interviews, questionnaires élèves 

et professeurs, analyse de documents, comme les manuels, les cahiers et les presta-

tions des élèves, observations de classes, l’objectif n’étant pas de s’appesantir sur des 

situations individuelles, mais de dégager quelques constantes.

Certains pays, comme la Malaisie, ont mis en place un véritable 

« cycle du déve-

loppement curriculaire »

, intéressant à plus d’un titre, mais qui intègre en particulier 

de façon explicite, après la phase de mise en œuvre des contenus, une phase d’éva-

luation, qui elle-même débouche sur le recensement de besoins : ces besoins peuvent 

être pris en compte soit par la planification (si par exemple la mise en œuvre des 

contenus nécessite des moyens nouveaux ou alloués différemment), soit par l’enga-

gement d’un nouveau cycle de modification des contenus.

32   «Voir bibliographie, 

op. cit

.

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LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

Recherche et expérimentation

Si ces travaux nécessitent, nous y reviendrons, de dégager les compétences et 

disponibilités nécessaires, il faut aussi que les responsables sachent se faire aider par 

un recours régulier à la recherche en éducation, qui peut apporter un certain nombre 

de réponses aux questions qui nous occupent : on pourra par exemple demander à la 

recherche d’évaluer, en termes d’acquis des élèves (compétences simples et complexes, 

connaissances, comportements, culture durable), par rapport aux contenus, l’effica-

cité et l’équité des systèmes.

Un autre recours à la recherche pourra être réalisé sur le mode de l’expérimenta-

tion de contenus, quand le pouvoir décisionnaire hésite entre plusieurs orientations, 

par exemple, ou veut convaincre tel ou tel groupe de la possibilité et du bien fondé 

de certaines évolutions. L’expérimentation est possible, tout en en connaissant deux 

limites classiques en éducation :

•   

En décidant  de  contenus,  on  décide  de  ce  qui  façonnera  pour  la  vie  l’es-

prit de personnes, et même au-delà en ce qu’on intervient dans le cycle des 

transmissions  intergénérationnelles :  on  n’a  guère  le  droit  de  faire  courir  à 

des personnes un risque d’expérimentation. Un peu comme en matière de 

recherche médicale, il y a sans doute des protocoles à trouver : ils ne sont pas 

simples à établir ;

•   

En matière éducative, on a des difficultés à expérimenter vraiment dans des 

conditions  de  contexte  qui  permettront  de  trancher  de  la  faisabilité  d’une 

généralisation de ce qu’on aura expérimenté : il s’agit souvent d’une fausse 

expérimentation qui habille d’un discours scientifique la mise en œuvre d’une 

décision déjà prise. C’est dangereux pour la crédibilité de l’ensemble.

Quels rôles dans quels débats ?

Le problème historique des contenus de l’enseignement secondaire et le motif 

pour lequel tant de problèmes se cristallisent autour d’eux est qu’en bien des cas les 

collectivités n’ont pas jusqu’ici mis en place de procédures et de partage des rôles 

pour traiter la question :

•   

Elles pensent parfois pouvoir se passer d’expertises en ce domaine, comme si 

ces questions difficiles pouvaient être traitées sans professionnalisme ;

•   

Elles pensent  souvent  pouvoir  se  passer  d’un  débat  ouvert  aux  parties 

prenantes, comme si elles pouvaient décider seules dans des questions aussi 

importantes et complexes.

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LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

Un débat à susciter et à ordonner

La mise en place de ce débat ou plutôt de ce dialogue politique sur la ques-

tion des contenus ne doit pas être prise par les responsables éducatifs comme un 

mal nécessaire, mais comme une extraordinaire possibilité de prendre ou reprendre 

une vraie légitimité à l’échelle nationale et internationale, à la fois par rapport aux 

« bâilleurs de fonds » et par rapport aux autorités financières internes aux Etats. Il 

s’agit en effet que les responsables éducatifs construisent les conditions d’une impli-

cation productive d’un certain nombre de partenaires dans la définition des contenus 

et du type de personne qu’il est souhaitable de former. Certains pays, comme l’Ar-

ménie, ont récemment recherché avec une détermination remarquable à créer ces 

conditions transparentes d’échange, en allant jusqu’à publier un appel à volontaires 

pour participer aux groupes de travail nécessaires, au lieu de procéder par la coopta-

tion qui prévaut trop souvent en ce domaine.

S’agissant de déterminer qui doit participer au débat, dont l’animation, comme 

il a été proposé plus haut, gagnerait à être confiée à une instance experte indépen-

dante, on y intégrera naturellement les responsables administratifs et les représentants 

des principaux courants d’opinion politique et intellectuelle, les parents d’élèves, en 

essayant à veiller à leur représentativité sociologique, les porteurs des intérêts des 

groupes  en  difficulté,  minorités,  migrants,  les  enseignants  des  différents  niveaux 

d’enseignement, les représentants des médias et des grands supports culturels, les 

représentants des bailleurs de fonds, les responsables des institutions de formation 

(chefs d’établissements), les représentants des sociétés savantes, du monde de l’art et 

de la culture ainsi bien sûr que les représentants du monde économique, formel et si 

possible informel.

Un  sort  particulier  doit  être  fait  à  l’Université :  si  cette  participation  ne  fait 

pas difficulté quand il s’agit de s’associer des experts en sociologie ou en histoire de 

l’éducation, en didactique ou en philosophie, pour utiliser leur expertise de façon 

transversale, il est souvent plus hasardeux de convier les universitaires spécialistes des 

différents champs d’enseignement. En effet, l’Université bien souvent, occupée par 

ses propres logiques, ainsi que par la recherche pointue, n’est pas prête à s’investir 

sur la question des contenus du secondaire ou, pire, ne s’expriment parfois au nom 

de l’Université que des chercheurs qui ne représentent qu’eux-mêmes et un champ 

étroit de spécialité. Leur méconnaissance de l’enseignement secondaire et des enjeux 

de la question peut le cas échéant conduire à des décisions de mauvaise qualité.

Il  est  pourtant  indispensable  que  l’Université  s’implique  sur  cette  question 

des savoirs et compétences à faire acquérir aux élèves du secondaire, à la fois pour 

alimenter le questionnement sur l’évolution des savoirs savants de référence et pour 

informer les concepteurs de contenus de leurs attentes en matière de compétences 

méthodologiques et conceptuelles pour l’enseignement supérieur.

L’abondance et la diversité des personnes et instances appelées à la table donnent 

évidemment une fonction centrale à l’instance experte : il devra être clair qu’aucun 

membre au débat n’a vocation à imposer de point de vue et qu’il faudra un lent appren-

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LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

LA DÉCISION EN MATIèRE DE CONTENUS ET LA CONSTRUCTION DU DIALOGUE POLITIQUE

tissage  d’un  échange  démocratique  pour  avancer.  Afin  d’éviter  l’enfermement  des 

parties dans des positions bloquantes, l’instance experte aura tout intérêt à produire les 

résultats d’évaluations objectives, ainsi que des exemples étrangers, qui ont souvent le 

mérite de faire apparaître sous un nouveau jour les situations indigènes.

Le  constat  éventuel  d’un  désaccord  final  sera  rapporté  par  l’instance  experte  à 

l’instance décisionnaire : cette dernière tranchera en évitant les solutions de compromis 

à tout prix, qui souvent produisent des contenus sans signification réelle. Comme on 

est toutefois dans un système de reconsidération permanente fondé sur l’évaluation, un 

rendez-vous ultérieur pourra le cas échéant être pris avec le point de vue minoritaire.

Des contenus à éclairer démocratiquement

Car l’exigence de démocratie autour des contenus de l’école ne s’épuise pas avec 

une phase unique de débat ou de dialogue politique. Il est en effet important que la 

transparence soit assurée :

•   En mettant les contenus à la disposition facile du public : bien sûr des profes-

seurs, mais aussi des politiques, des parents et des élèves : édition d’ouvrages bon 

marché, publication en ligne, etc. Si possible, on éditera plusieurs versions de 

ces documents, dont une version à l’usage des professeurs non-spécialistes, une 

version à l’usage du grand public des parents et une version à l’usage des élèves ;

•   En  accompagnant  les  contenus  d’un  historique  des  décisions  prises,  d’une 

évocation des termes du débat qui a précédé leur délimitation et d’une justifica-

tion des choix qui ont été faits : les contenus enseignés ne peuvent avoir le sens 

qu’en attendent les élèves s’ils sont diffusés comme s’ils allaient de soi et comme 

s’ils n’avaient pas précisément fait l’objet de choix difficiles et ambitieux.

Regards internationaux, regards vers l’international

Ces  questions  étant  complexes  et  relativement  exigeantes  pour  des  collecti-

vités émergentes ou dotées de peu de moyens, il est extrêmement souhaitable que la 

construction du dialogue politique d’une part, que l’expertise et la documentation en 

matière de contenus d’autre part s’ouvrent plus fortement à des apports étrangers :

•   Cet apport peut être celui d’une expertise de méthode, en particulier par le 

biais de l’UNESCO ou du BIE : on pourrait même imaginer qu’en ce domaine 

ces organisations proposent une validation de qualité quant aux procédures 

mises en place par les communautés et les Etats pour le dialogue politique, 

l’élaboration, la mise en place et l’évaluation des contenus ;

•   On ne saurait non plus négliger l’intérêt qu’il y aurait à ce que le compara-

tisme international en éducation s’ouvre plus aux comparaisons de contenus, 

régulièrement délaissées au profit des comparaisons de structures ou de perfor-

mances, et que les instances internationales mettent à disposition des usagers 

des banques de contenus d’enseignement permettant d’avoir un accès facile à 

cette information.

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LES CONDITIONS 
CONNEXES DU 
SUCCèS DES 
POLITIQUES DE 
CONTENUS

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

Contenus de formation et logiques d’évaluations

En principe, tout le monde est d’accord : les systèmes éducatifs sont là pour 

former avant d’être là pour évaluer, et si les deux logiques doivent entrer en concur-

rence, la logique de formation doit l’emporter sur celle de l’évaluation. Dans la réalité, 

néanmoins, on voit régulièrement des dérives inverses, et cela pour plusieurs motifs, 

qui conduisent à dire que les modes d’évaluation contredisent en un grand nombre 

de cas voire détruisent des efforts de formation et gardent en matière de contenus un 

pouvoir indu, tacite et facilement négatif.

Libérer les apprentissages des formes préconçues de l’évaluation

En un certain nombre de cas, d’abord, les contenus réels ne sont pas définis de 

façon claire par les programmes, mais par la conception d’exercices et d’épreuves 

d’examens qui ne sont pas sur la même logique que les contenus : ces formes tradi-

tionnelles d’évaluation ont parfois tellement marqué les esprits que les professeurs 

et même les parents leur attachent plus d’importance qu’aux contenus, sans pour 

autant avoir d’idée bien précise des compétences que ces évaluations mesurent. C’est 

ainsi que régulièrement on voit des exercices qui mesurent peut-être des compétences 

légitimes, mais sans que ces compétences fassent partie des contenus prescrits, et on 

est parfois très surpris quand on se demande ce que l’on mesure effectivement avec 

tel ou tel exercice : ce sont alors des compétences « clandestines » que l’on mesure. Le 

jeu des apprentissages en est faussé, et cela se fait souvent au détriment des élèves les 

plus faibles, qui ne savent plus ce qui est important.

De la même façon, on voit des situations où des responsables ont voulu faire 

évoluer des contenus sans se préoccuper de modifier les exercices ou les épreuves des 

examens, qui continuent d’évaluer les mêmes compétences que précédemment.

Il est aussi constant que quand une évaluation ou un examen, pour des motifs 

divers  parmi  lesquels  peuvent  exister  des  motifs  de  coûts,  tiennent  systématique-

ment à l’écart certaines parties des contenus prescrits ou certaines compétences qui 

devraient  être  enseignées,  ces  contenus  et  ces  compétences  cessent  dans  la  réalité 

d’être enseignées.

Il est donc indispensable qu’un regard complet se porte sur l’adéquation des 

évaluations et épreuves aux contenus et que les uns et les autres évoluent de pair.

La lecture de la performance et ses limites

Si  on  observe  ces  dérives  en  matière  d’évaluation  individuelle  des  élèves,  on 

les observe aussi quand une communauté entreprend de mesurer les performances 

d’un système éducatif entier. Ce n’est pas le lieu de traiter ici l’ensemble des ques-

tions posées par les évaluations des systèmes éducatifs, mais d’attirer l’attention des 

responsables sur les risques qu’une évaluation mal conçue ou mal utilisée peut faire 

courir aux apprentissages des élèves :

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

•   L’évaluation de systèmes implique l’évaluation quantifiée des performances 

des élèves ; ces performances sont en général mesurées sous forme de tests qui 

sont passés soit par la totalité des élèves qui sont à telle étape du cursus, soit 

par un échantillon représentatif. Le risque est que le coût de ces mesures soit 

tel qu’on les limite à ce qui coûte le moins cher, par exemple à des questions 

à choix multiples, en rejetant les exercices plus créatifs ou faisant appel à des 

compétences plus élaborées : par là, surtout si les résultats de ces tests ont des 

conséquences en termes de financement des établissements ou de réemploi des 

maîtres, les écoles risquent de se mettre à remplacer la richesse des contenus 

prescrits par un objectif simpliste : « réussir les tests ! ». Dans ce cas une large 

partie des finalités des enseignements sont perdues de vue.

•   En d’autres cas les évaluations, et c’est en particulier le cas avec les évalua-

tions internationales, conçues par exemple dans le cadre de l’OCDE, portent 

bien sur des compétences et parviennent même à évaluer des compétences 

complexes, mais en faisant comme si n’existaient pas de différences dans les 

prescriptions de contenus entre les différents pays : cette approche peut être 

fort utile, en ce qu’elle permet une photographie de telle compétence à l’ins-

tant t dans tel pays, comparé à tel autre, mais elle n’entre pas dans la logique 

de ce pays qui aura peut-être, au même niveau des élèves, décidé de privilégier 

d’autres compétences.

Un indicateur est rarement bon ou mauvais en soi : il s’agit simplement de le 

considérer de façon critique, en lui faisant dire ce qu’il dit et rien d’autre et en veillant 

que tel indicateur ne prenne pas insidieusement le pas sur d’autres ou sur les objectifs 

-mêmes des apprentissages.

Contre la tyrannie de la moyenne

D’autres modalités existent dans certains systèmes pour gommer l’importance 

des contenus à l’occasion de l’évaluation, modalités qui, du même coup, démobili-

sent élèves et professeurs relativement aux contenus : c’est le cas des écoles qui rendent 

compte aux familles des acquis des élèves, qui prennent des décisions relatives aux 

destinées scolaires des élèves (passage dans un niveau supérieur, redoublement, orien-

tation dans telle ou telle structure, etc.), et qui décident de l’admission ou du rejet 

à un examen en fondant leurs observations sur des calculs de « moyennes » chiffrées. 

L’appel à la moyenne peut sembler bien anodin, alors qu’en neutralisant potentielle-

ment chaque carence éventuelle par la vérification de la présence d’un acquis dans un 

domaine qui n’a rien à voir avec le premier, il remplace la scolarité par un jeu sophis-

tiqué où l’important n’est pas d’acquérir telle compétence ou telle connaissance, mais 

une note abstraite, qui ne signifie rien en termes d’apprentissages.

Si une école ou un système veulent véritablement que l’enseignement secon-

daire soit efficace et corresponde à des apprentissages véritables dont peut bénéficier 

aussi bien l’individu que la collectivité, il faut éviter de donner l’impression que tout 

équivaut à tout et que tout peut tout « compenser ». Une réflexion, adaptée à chaque 

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

système, sur ce qu’est un « bon » examen, qui ne déconsidère pas les objectifs de la 

formation qui le précède, est de toute évidence indispensable.

Si les contenus doivent être définis en termes de compétences à atteindre asso-

ciées  à  des  savoirs,  la  certification  des  études  est  nécessairement  plus  précise :  la 

moyenne et le « niveau moyen » n’ont plus beaucoup de sens, et, probablement, des 

logiques de portefeuilles de compétences doivent être, sans que cela fasse disparaître 

la notion d’épreuve, peu à peu étudiées, et préférées en tous cas aux calculs tradition-

nels de « moyennes ».

Le contexte de mise en œuvre des contenus

Les  contenus  d’enseignement  ne  sont  pas  une  réalité  abstraite,  mais  ils  s’in-

carnent dans des enseignements et des écoles réelles, de même qu’ils prennent sens 

pour des élèves réels. La question est trop vaste pour qu’on aborde ici les questions 

de didactique des contenus, mais l’attention des responsables doit être attirée sur les 

trois dimensions sensibles de la mise en œuvre des contenus que sont la question des 

supports pour apprendre, de la prise en compte des cultures concurrentes et de la 

conformité de l’école -même au discours qu’elle produit.

Manuels et supports du savoir

Un risque existe que la question des supports et des manuels apparaisse comme 

une question superflue ou secondaire en matière de politique des contenus, alors que 

beaucoup d’aspects des apprentissages des élèves dépendant de la qualité des supports 

dont ils disposent. On a vu des situations où les responsables souhaitaient des chan-

gements de contenus, mais où rien n’était prévu pour que les manuels changent ou 

au contraire des innovations amenées par des manuels en infraction avec certains 

aspects des programmes.

Il est capital que les contenus gouvernent les manuels et non l’inverse, et, donc, 

que dans leurs décisions relatives aux contenus, les décideurs intègrent dès l’origine la 

durée, les compétences et le coût nécessaires à la mise en place de bons manuels.

Plusieurs régimes économiques, politiques et pédagogiques existent en matière 

de manuels scolaires, selon que l’institution scolaire les élabore elle-même, en confie 

l’élaboration à des éditeurs privés en contrôlant ou non a priori leur production, avec 

un choix véritable laissé ou non aux enseignants entre plusieurs manuels aux pédago-

gies différentes : aucune solution n’est en elle-même bonne ou mauvaise, l’important 

étant que les décideurs en matière de contenus aient rédigé un cahier des charges assez 

précis pour que les éditeurs n’aient pas eu à effectuer de choix qui ne seraient pas de 

leur compétence. L’évaluation des contenus portera aussi un regard sur les manuels, 

pour  déterminer  si  les  intentions  des  programmes  ont  bien  été  respectées  par  les 

éditeurs. En particulier il est indispensable que les innovations les plus importantes 

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

en matière de contenus, par exemple tout ce qui concerne la recherche de compé-

tences d’un nouveau type ou bien l’intégration entre les disciplines, soit l’objet d’une 

élaboration particulière dans les manuels, qui serviront par-là d’aide à la formation 

continue des maîtres. Le prescripteur pourra lancer une appel d’offres pour voir quel 

éditeur répond le mieux à ses attentes.

Il est par ailleurs important que les manuels :
•   citent  explicitement  les  textes  prescriptifs  en  matière  de  contenus  dont  ils 

constituent la mise en œuvre ;

•   explicitent les choix pédagogiques faits par les auteurs du manuel pour la mise 

en oeuvre de ces contenus ;

•   soient accompagnés chaque fois que nécessaire d’instructions d’utilisation à 

l’usage  des  maîtres,  instruction  dont  il  faut  aussi  prévoir  la  diffusion  et  le 

financement.

Le coût de l’édition de manuels étant élevé, l’édition de manuels pouvant être 

utilisés dans plusieurs pays, si les contenus à enseigner sont homogènes, est bien sûr 

une idée pertinente.

Les contenus extra-scolaires

On a déjà dit que la mise en œuvre des contenus suppose que ceux qui en sont 

chargés se souviennent en permanence que ces contenus ne parviennent pas à des élèves 

qui seraient en quelque sorte des 

« récipients  vides »  en  attente  de 

« contenus »,  précisément !  La 

mise  en  œuvre  des  contenus, 

pour  être  efficace,  doit  être  en 

permanence en relation avec les 

différents  aspects  de  la  culture 

des  élèves,  afin  que  les  savoirs 

scolaires  soient  en  prise  sur  la 

réalité mentale des élèves. Même 

si l’objectif de l’école est bien de 

permettre  aux  élèves  d’échapper 

à l’évidence de la proximité, aux 

limites d’une culture « jeune » qui 

est  souvent  sous  la  dictature  du 

marché des produits audiovisuels 

ou  autres,  elle  doit  en  perma-

nence partir de ce qui fait la vie, 

la  culture,  la  ou  les  langues  des 

élèves.  Il  s’agit  de  les  conduire 

à  construire  du  sens  à  partir  de 

ce  que  la  vie  leur  propose,  par 

Les contenus sont-ils transparents ?

Les parcours scolaires sont-ils clairs à tous ?
Est-on à l’abri des « délits d’initiés » commis par 
les élèves des familles les mieux informées ?
L’information sur l’école même fait-elle partie 
de ce que l’école enseigne, avec le même regard 
critique  que  celui  qu’elle  tente  de  construire 
sur les autres réalités du monde ?
S’il existe un « curriculum caché », c’est à dire 
un ensemble de règles de comportement, d’at-
titudes en classe, de petits savoirs ou de com-
pétences  larges  qui  ne  sont  dans  aucun  pro-
gramme officiel, mais qui dans la réalité sont 
souvent à l’origine de ce qui détermine le des-
tin scolaire des personnes, fait-on tout ce qui 
est possible pour que le curriculum caché soit 
dévoilé, et supprimé, ou intégré au curriculum 
apparent ?

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

exemple à partir de la télévision ou des savoirs diffusés sur les réseaux numériques, pour 

leur apprendre par-là à s’en distancier et les gagner à la curiosité intellectuelle.

Certains pays, certains philosophes de l’éducation ont toujours prétendu que 

l’école  n’avait  pas  à  s’intéresser  aux  « enfants »  et  aux  « adolescents »,  parce  qu’elle 

instaurait des « élèves » par son action même : ce type d’attitude paraît, aujourd’hui 

au moins, particulièrement dangereux, le risque étant que l’« adolescent » se limite à 

jouer le rôle de l’élève quand on le lui demande, sans se sentir impliqué par les savoirs 

de l’école. Pour former l’élève, il faut s’adresser à l’adolescent.

Que l’école fasse ce qu’elle dit !

Une condition tout aussi essentielle de la mise en œuvre des contenus est que les 

acteurs de l’école aient présent à l’esprit en permanence que l’école diffuse aux élèves deux 

types de messages : ceux qu’elle enseigne en tant que tels, qui contiennent des savoirs, des 

valeurs etc. et ceux qu’elle montre en pratique, par tout ce qui se passe dans l’école au 

quotidien. Il est capital que les deux types de messages ne soient en rien contradictoires.

On sait tout d’abord que certains systèmes qui mettent au centre de leurs objec-

tifs affichés l’éducation civique demandent aux élèves d’apprendre de façon théorique 

ce qu’est la démocratie, sans qu’il soit question de la pratiquer à l’école -même. Il est 

vrai que l’école est un lieu spécifique qui ne rassemble pas des « égaux », le maître 

ayant en général un droit d’injonction sur l’élève, dans beaucoup de pédagogies ou 

de non-dits scolaires : raison de plus pour que ce qui n’est pas du strict domaine des 

apprentissages soit le lieu d’une pratique exemplaire de l’égalité des personnes. 

L’apprentissage lui-même, loin d’être hors du droit, doit définir en quoi il relève d’un 

droit particulier. Aucune école ne peut donc prétendre enseigner des valeurs collectives 

de respect des droits et tolérer qu’en son sein on traite ou on évalue les élèves de façon 

inéquitable, on inflige des punitions hors de règles absolues respectueuses des principes 

généraux du droit, on ignore ou méprise la parole des faibles ou des minorités, etc.

Plus important encore est le fait que les pratiques scolaires, au sein même des 

apprentissages, ne contredisent pas les discours.

L’école doit faire partie de ce qu’on enseigne à l’école, et ce qu’on enseigne à 

l’école doit être en permanence vérifiable dans l’école elle-même.

Formation et figure des maîtres

Les meilleurs contenus d’enseignement resteront une illusion si les maîtres ne 

sont  pas  capables,  pas  désireux  ou  pas  en  position  de  les  enseigner.  La  marge  de 

manœuvre est réelle, mais à condition de bien prendre la mesure des transformations 

qu’on attend et du temps qu’il faut pour qu’un milieu professionnel évolue.

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

Couper le cordon ombilical de la discipline universitaire

Il est bien entendu indispensable que les professeurs aient une bonne formation 

scientifique, et les propositions qui suivent ne peuvent s’y substituer, ni résoudre 

la question du coût de cette formation. On peut toutefois observer que la forma-

tion scientifique académique ne suffit pas, même quand elle est accompagnée d’un 

savoir faire pédagogique véritable, si le professeur n’a pas bénéficié d’une prise de 

conscience des relations qui doivent exister entre son savoir et celui qu’il a à diffuser 

auprès de ses élèves.

Il est en effet une transformation qui paraît souvent mal opérée, c’est celle qui 

doit faire passer, à un moment de sa formation initiale, un professeur du monde des 

savoirs savants, dans lequel il a pénétré le temps de ses études supérieures, au monde 

des enseignements scolaires : faute de la conscience de cette rupture, le professeur ne 

sera jamais en phase avec les contenus du secondaire comme nous avons tenté de les 

définir et il fera courir de grands risques à la formation générale des élèves en s’isolant 

dans un discours académique qui n’a pas sa place à ce niveau.

Le jeune professeur doit au contraire être invité à adopter un regard critique 

vis à vis de la discipline qu’il enseigne, fondé sur son épistémologie, son histoire, 

et ses usages sociaux, pour en connaître les atouts et les limites, pour réfléchir aux 

croisements avec les autres disciplines, ainsi qu’à la contribution de sa discipline 

à l’objectif de culture commune des élèves. Le mandat éducatif de sa discipline 

doit être devenu pour lui une référence permanente, qui ne se substitue pas aux 

connaissances scientifiques, mais qui leur donne sens au sein de la formation des 

élèves.

Préparer les maîtres aux changements

De manière tout aussi importante, le modèle ne pourra plus être celui, encore 

trop présent, d’un professionnel formé une fois pour toutes à l’heure de ses diplômes 

universitaires : les contenus d’enseignement, en particulier, doivent pouvoir changer 

et évoluer en profondeur au cours d’une carrière enseignante sans que cela entraîne 

pour le maître de déstabilisation insupportable. Dès sa formation initiale, il devra 

réfléchir  au  fait  que  les  changements  des  politiques  éducatives,  des  élèves  et  des 

connaissances de référence qui ne manqueront pas d’intervenir au cours de sa carrière 

sont des évènements normaux : en leur donnant cette distanciation professionnelle, 

dont il a été question, vis à vis de ses propres connaissances universitaires, la forma-

tion initiale le préparera à ces changements.

En  particulier,  elle  montrera  aux  professeurs,  face  aux  problèmes  profession-

nels qu’ils rencontreront, que si certains d’entre eux pourront trouver une réponse 

en termes de formation continue, d’autres trouveront d’autres réponses, en termes 

par  exemple  d’outillage  documentaire,  de  travail  collectif  avec  des  pairs  ou  de 

recherche-action.

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

La responsabilité des maîtres quant aux contenus

L’évolution de la figure des professeurs en matière de contenus d’enseignement 

ne  se  limite  pas  à  cela :  le  maître  doit  être  conduit  dès  sa  formation  initiale  à  se 

préoccuper de la question de l’effet de son enseignement sur les élèves. « Que fais-je 

en enseignant cela à ces élèves ? » « Que fais-je en évaluant ainsi mes élèves ? » « Quelle 

conséquence aura cet apprentissage ponctuel au sein de l’ensemble de leur forma-

tion ? » doivent être des questions récurrentes.

Visant des objectifs d’apprentissage et pas la seule obligation de moyen que tel 

contenu soit enseigné, le professeur doit considérer que l’effet de son travail doit être 

à son tour un objet d’étude et d’évaluation.

De  même  il  doit  se  sentir  responsable  des  contenus  qu’il  enseigne  devant  la 

communauté  éducative  entière,  à  commencer  par  les  parents  et  les  élèves  eux-

mêmes : les savoirs ne sont pas des lettres mortes, mais ils agissent en responsabilité 

au sein de la communauté à laquelle ils sont proposés. La figure du professeur qui 

est nécessaire n’est pas celle d’un porte-parole d’une discipline ou de l’exécutant de 

procédures, mais celle d’un professionnel parfaitement conscient des choix qui ont 

été opérés dans les contenus qu’il enseigne et capable à son tour d’effectuer des choix 

permanents de stratégie pédagogique, ainsi que de fournir un feed back nourri aux 

concepteurs de contenus sur leur mise en œuvre et leur future évolution.

Systèmes et établissements scolaires

L’indispensable fonction de l’établissement 

en matière de contenus

Même si ce qu’on appelle école ou établissement scolaire est très divers de par 

le  monde,  et  si  les  degrés  d’autonomie  sont  très  différents,  on  peut  affirmer  que 

s’agissant des contenus, il serait coupable de « sauter » le niveau de l’établissement, de 

croire que les contenus peuvent être arrêtés seulement par une instance extérieure à 

l’établissement ou bien dans le cadre du travail individuel de chaque professeur : les 

régions qui l’ont cru ont rencontré un échec scolaire massif.

En effet l’enseignement n’est pas une activité désincarnée ou hors-sol, et c’est 

dans l’établissement, qui regroupe une population déterminée, plus ou moins hété-

rogène culturellement et socialement, que les contenus d’enseignement doivent être 

mis en œuvre, et il serait absurde que toutes les précautions prises en amont pour 

éviter que les contenus soient prédéterminés par des disciplines autoproclamées soient 

réduites à néant au niveau de l’établissement : c’est donc bien à ce niveau que doivent 

être revisitées toutes les questions qui ont présidé à la définition des contenus.

Elles portent :
•   Sur le travail interne à l’établissement en préparation des apprentissages :
•   Sur la connaissance par l’établissement de la qualité des apprentissages réalisés 

par ses élèves à propos des contenus en question ? Les mêmes questions que 

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LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

LES CONDITIONS CONNExES DU SUCCèS DES POLITIQUES DE CONTENUS

celles  abordées  plus  haut  sur 

l’évaluation des contenus doivent 

être posées, mais cette fois-ci non 

pas dans l’optique de modifier les 

contenus,  mais  de  connaître  les 

performances des élèves. Tout ce 

que peuvent fournir les systèmes 

pour  aider  les  établissements  à 

comparer  leurs  performances 

avec  celles  d’autres  établisse-

ments  est  bien  sûr  bienvenu : 

ce  ne  sont  pas  tant  les  taux  de 

succès  aux  examens  qui  impor-

tent  que,  de  manière  fine,  la 

connaissance  des  compétences 

des élèves sur les différents items 

des  contenus,  afin  que  l’établis-

sement puisse, en conscience de 

ses  atouts  et  faiblesses,  adopter 

la stratégie pédagogique adaptée. 

Etant donné le coût de ces prises 

d’information,  il  est  suggéré  de 

le faire à partir des épreuves réelles des élèves aux examens, afin d’éviter de 

doubler le système des examens par un autre système de tests.

Le leadership pédagogique

Ces éléments confèrent à l’établissement une importance considérable. Il est certain 

en effet qu’une conception des apprentissages et des contenus d’enseignement qui confère 

à l’enseignement secondaire une qualité pour tous accrue ne peut être mise en œuvre par 

des établissements qui n’auraient qu’à « exécuter » une politique éducative, sans être un 

lieu important de négociation en ces matières. La mise en œuvre locale des contenus, 

par un travail collectif des maîtres, l’implication de toute la communauté pour favoriser 

les apprentissages des élèves, l’évaluation régulière et transparente des acquis des élèves 

au niveau de l’établissement au regard de l’efficacité et de l’équité, la transformation de 

l’établissement en « communauté apprenante », tout cela implique que l’établissement 

soit un lieu d’initiatives et de responsabilité sur les contenus et les apprentissages.

Même si le chemin est long pour parvenir à une situation équilibrée, il faut 

souligner que les essais pour faire émerger un leadership dans les écoles, c’est à dire 

non pas l’autorité d’un chef qui décide pour les autres, mais une volonté partagée de 

« responsabilité et d’initiative », vont dans le sens de cette « organisation apprenante 

que chaque école devrait devenir pour offrir l’éducation qu’appellent et la société 

démocratique et la société du savoir »

33

.

Questions pour 

la mise en œuvre

Les  contenus  sont-ils  connus  dans 

l’établissement ?
Des  professeurs ?  Des  parents ?  Des 

professeurs des autres disciplines ?
Sont-ils explicités aux élèves ?
Est-il prévu de les enseigner dans leur 

intégralité ?
Les  professeurs  redoutent-ils  de  ren-

contrer des difficultés pour enseigner 

ces contenus ?
Certains  professeurs  de  l’établisse-

ment  ont-ils  plus  de  familiarité  avec 

certains aspects des contenus ?
Peuvent-ils  servir  de  personnes-res-

sources à leurs collègues ? Les liaisons 

et  intégrations  entre  les  différents 

champs  disciplinaires  vont-elles  être 

prises en compte ? Sous quelle forme ?

33   «Jean-Michel LECLERCQ,

 op. cit.

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SyNTHèSE POUR 
L’ACTION : 
CHOIX POLITIQUES 
ET PRÉCAUTIONS 
TECHNIQUES

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SyNTHèSE POUR L’ACTION : CHOIx POLITIQUES ET PRÉCAUTIONS TECHNIQUES

SyNTHèSE POUR L’ACTION : CHOIx POLITIQUES ET PRÉCAUTIONS TECHNIQUES

Qu’est-ce  que  prendre  des  décisions  en  ce  domaine  spécifique  de  l’éduca-

tion ?  Qu’est-ce  qui  est  véritablement  en  jeu ?  Comment  optimiser  ces  décisions ? 

Et comment faire en sorte qu’elles soient effectivement mises en œuvre ? Voilà les 

questions qui doivent être soulevées, étant entendu qu’il s’agit d’abord de choix poli-

tiques, parmi les plus élevés qui soient, mais que pour les effectuer dans de bonnes 

conditions et avec de bonnes chances d’efficacité il est aussi indispensable de prendre 

un certain nombre de décisions techniques.

Faire des contenus d’enseignement l’élément stratégique 

d’une politique de la qualité : 

quel est le sens politique d’une telle résolution ?

La première question est celle de savoir si les responsables perçoivent la nécessité 

d’agir sur les contenus de l’enseignement secondaire et s’ils sauront le faire.

En effet, une politique éducative qui met en position centrale la question des 

contenus demande à ses acteurs un courage sans doute supérieur à une politique 

seulement quantitative. Le quantitatif pose des questions auxquelles la réponse est 

angoissante, mais dont la conception est relativement simple : comment dégager des 

ressources pour l’éducation ? qui doit financer quoi, et à quel niveau ? La question des 

contenus, elle, n’est pas exactement en face de ce type de questions, et fait partie de 

la problématique en fait beaucoup plus complexe de la qualité.

Or les efforts financiers et humains consentis pour une politique « quantitative » 

en matière d’éducation (ouvrir les taux d’accès de l’enseignement primaire à l’en-

seignement secondaire, par exemple, prolonger la scolarité obligatoire, favoriser la 

prolongation effective de la scolarité au-delà de la scolarité obligatoire, lutter contre 

les sorties prématurées, etc.) risquent de n’avoir pas d’effets véritables en termes de 

développement personnel ou social sur une collectivité si les contenus proposés sont 

dépassés,  non  pertinents,  incohérents,  inéquitables,  démotivants  et  si  au  bout  du 

compte les élèves abandonnent l’école sans qualifications véritables et n’acquièrent ni 

les savoirs ni les compétences qui seraient bénéfiques à leur développement et à celui 

du corps social et politique.

Elever la question des contenus au rang des premières 

questions de politique éducative

Les  autorités  responsables  de  l’éducation  seront  toutefois  conduites,  si  elles 

veulent agir en ce domaine délicat, à prendre un certain nombre de décisions, souvent 

difficiles, qui devront au bout du compte :

•   être acceptables par la majorité de la communauté dans le cadre d’un dialogue 

politique démocratique ;

•   permettre de construire un enseignement secondaire qui atteigne effective-

ment les objectifs qui lui auront été assignés et dont les résultats justifient les 

efforts financiers consentis.

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Or il ne faut pas se cacher qu’il y a un risque permanent de tension entre les 

deux termes : la recherche d’un enseignement secondaire efficace, qui motive tous les 

élèves et les équipe pour la vie de façon adaptée à leurs besoins personnels et sociaux, 

présents et futurs conduit souvent à faire des propositions qui s’opposent aux tradi-

tions, aux routines, aux préférences idéologiques à courte vue, aux préférences de tel 

ou tel groupe.

C’est  dire  que  les  conditions  essentielles  du  succès  d’une  telle  politique  des 

contenus  résideront  autant  dans  la  justesse  des  objectifs  que  dans  la  qualité  et  le 

caractère  incontestable  des  procédures  mises  en  place  pour  les  définir  et  pour  les 

atteindre.

Il faut tirer parti de la tension même du sujet : les responsables, quel que soit le 

niveau de leur action (la petite communauté, la région, l’Etat, etc.), feront percevoir 

aux acteurs que l’objectif d’une politique des contenus est bien une plus grande effi-

cacité scolaire qui profitera à la collectivité entière et que c’est à raison de cet enjeu 

qu’il leur est demandé non pas un blanc seing aux responsables, mais une implication 

collective exigeante.

Chacun devra comprendre que les responsables ne lancent pas une politique de 

contenus pour prendre à d’autres je ne sais quel pouvoir sur une matière qui jusqu’ici 

leur échappait, mais pour mettre les acteurs, et notamment les citoyens, en face de 

responsabilités nouvelles face à l’éducation.

Et  comme  les  contenus  sont  une  matière  sensible,  où  s’expriment  aussi  des 

préférences idéologiques, les acteurs devront comprendre aussi pourquoi, si l’on veut 

le succès de cette politique, les différentes procédures ont aussi la fonction de les 

protéger contre eux-mêmes comme contre le pouvoir politique.

Traiter la question des contenus comme l’obligation politique 

de définir localement l’humanité tout entière

Tout  autant  que  de  l’organisation  d’un  dialogue  politique  démocratique,  les 

autorités  devront  se  préoccuper  de  l’élaboration  du  sens  politique  des  questions 

posées,  afin  précisément  que  les  acteurs  aient  le  courage  d’aborder  des  sujets  qui 

paraissent toujours pouvoir être remis à plus tard.

Ce que les autorités devront faire progressivement entrevoir aux acteurs, c’est 

que, au-dessus des différences économiques entre les régions du monde, de la dispa-

rité des systèmes éducatifs et des traditions nationales, la question de ce qu’on doit 

enseigner dans les écoles secondaires, où les sociétés envoient de plus en plus massi-

vement leurs enfants, devient de plus en plus celle du sens de l’action des hommes 

sur la Terre.

Poser la question des contenus n’est plus répéter des recettes ou se contenter 

d’apporter aux enfants et adolescents un outillage mental minimum sur lequel tout le 

monde peut s’accorder, c’est au contraire prendre parti entre deux visions contraires 

de l’avenir de l’Humanité :

SyNTHèSE POUR L’ACTION : CHOIx POLITIQUES ET PRÉCAUTIONS TECHNIQUES

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SyNTHèSE POUR L’ACTION : CHOIx POLITIQUES ET PRÉCAUTIONS TECHNIQUES

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•   soit  l’Humanité  laissera  se  développer  sans  garde-fous  l’individualisme,  et 

chacun pourra aller chercher ce dont il aura besoin parmi les « savoirs » dispo-

nibles, chacun aura l’usage des techniques les plus sophistiquées, et en bénéfi-

ciera sans qu’il lui soit nécessaire de rien y comprendre. L’homme sera si l’on 

veut libéré du savoir, des lois exigeantes des apprentissages et l’homme sera 

libéré de l’école, du temps à y passer et des budgets à y consacrer ;

•   soit l’Humanité considérera au contraire qu’il lui revient de demander à des 

instances dignes de cette confiance d’instituer du sens là où c’est le plus urgent : 

l’école, en particulier au niveau de l’enseignement secondaire, peut alors être 

chargée de cette mission complexe, qui consiste à fournir aux hommes des 

motifs de se parler, et des langages pour le faire, en leur montrant ce que 

signifie le fait de partager à la fois des savoirs, en partie communs, des cultures, 

largement différentes, et des responsabilités, de plus en plus solidaires.

Les  décisions  à  prendre  au  sein  de  chaque  communauté  relativement  aux 

contenus de l’enseignement secondaire sont non seulement stratégiques, ce que les 

deux premiers chapitres ont voulu démontrer, mais aussi politiques, au sens le plus 

noble du mot, puisqu’il ne s’agit de rien de moins que de définir localement l’hu-

manité  de  demain.  Au  sens  le  plus  noble  du  mot,  car  cela  implique  que  chaque 

communauté réponde effectivement et explicitement à un petit nombre de ques-

tions comme : « que peut-on tirer de l’histoire de l’humanité et de son état présent 

pour  définir  la  façon  dont  on  veut  former  celle  de  demain ? »,  ou  encore  « quelle 

part donner dans les décisions locales relatives aux contenus à des préoccupations et 

des valeurs de la communauté spécifiques au sein des préoccupations et valeurs qui 

dépassent cette communauté ? ».

Les chances qu’auront les autorités de conduire efficacement le dialogue poli-

tique sur ces sujets dépendront aussi de leur capacité à faire admettre que l’enjeu est 

à cette hauteur.

Prendre des décisions en matière de contenus d’enseignement : 

comment créer les conditions favorables ?

La  qualité  des  décisions  dans  un  contexte  démocratique  est  souvent  dépen-

dante  d’un  certain  nombre  de  procédures  qui  permettent  en  fait  au  jeu  collectif 

de  se  construire,  aux  intérêts  particu-

liers d’être peu à peu transcendés par la 

préoccupation de l’intérêt général.

Organiser la prise 

d’informations 

Rappeler  d’abord,  même  si  cela 

peut sembler saugrenu, qu’avant d’agir 

il vaut mieux connaître !

Questions pour 

la mise en œuvre

Sait-on bien ce qu’on enseigne 
avant même d’engager le travail ? 
Connaît-on la réalité et la diversité 
des classes ? Quels sont les bienfaits 
recherchés ? Avec quelles limites faut-
il compter ?

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SyNTHèSE POUR L’ACTION : CHOIx POLITIQUES ET PRÉCAUTIONS TECHNIQUES

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Le moins qu’on puisse dire est que précisément en ce domaine des contenus 

d’enseignement on ne sait souvent pas grand-chose, pour les mêmes motifs d’ailleurs 

que  ceux  pour  lesquels  les  décideurs  politiques  s’en  sont  rarement  saisis,  à  savoir 

l’impression que tout va de soi.

Rien de sérieux ne peut pourtant se faire sans une prise d’informations sur l’état 

des  lieux.   Qui  dit  prise  d’information  dit  bien  évidemment  coût.  A  cet  égard  il 

semble possible de suggérer de ne pas faire preuve de perfectionnisme excessif mais 

de commencer par étudier la matière disponible : il apparaît souvent que les rensei-

gnements les plus intéressants émergent en fait si l’on interroge de façon adéquate 

de petits échantillons de professeurs ou si l’on étudie la distribution des résultats des 

élèves en les corrélant à divers facteurs.

Cette  recherche  des  connaissances  est  une  de  celles  où  les  communautés  ne 

doivent pas négliger d’impliquer l’Université, aussi bien dans ses composantes socio-

logiques ou pédagogiques que dans ses composantes liées aux différentes disciplines 

enseignées dans le secondaire, de mettre à contribution les chercheurs et de recourir à 

des expertises étrangères ou multilatérales, à condition toutefois de garder la maîtrise 

de l’utilisation des recherches.

Définir un cahier des charges et une procédure de travail

Les décisions à prendre, quand il importera de les prendre, seront des décisions 

politiques au sens de décisions de politique générale, comme la décision d’agir par 

les contenus est elle-même une décision de politique générale. En effet les décisions 

ultimes sur les contenus demanderont des arbitrages politiques et financiers qui ne 

pourront être réalisés par des experts. L’instance qui décidera alors devra alors effecti-

vement exercer un pouvoir politique, mais l’objectif est que la décision à prendre soit 

tellement éclairée par le débat préalable qu’elle s’impose à tous soit par sa sagesse, soit 

comme la résultante indiscutable d’une consultation démocratique.

De l’expérience d’un certain nombre de pays, il semble bien qu’il soit souhai-

table de construire le dialogue politique sur ces sujets à trois niveaux :

•   un niveau de politique générale, celui qui est intervenu en amont pour mettre 

cette  politique  à  l’agenda,  celui  qui  organise  l’ensemble  des  procédures  et 

veille à leur respect, celui qu’on retrouve en bout de chaîne pour entériner les 

résultats du débat, voire réaliser les éventuels arbitrages finaux ;

•   un niveau expert, qui sera constitué d’une instance permanente indépendante 

à la qualité incontestée : cette instance ne sera pas experte sur le détail des 

contenus et ne se substituera pas au corps social, mais experte en matière de 

politique éducative. Sa compétence lui permettra de construire et d’animer 

le débat démocratique ; elle sera composée de personnalités « au-dessus de la 

mêlée », ne faisant pas nécessairement partie de la communauté, et ouvertes 

aux différentes problématiques épistémiques, philosophiques et sociales dont 

il a été question dans ces pages. Une formation pourra être nécessaire, par 

exemple dans un cadre international ;

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SyNTHèSE POUR L’ACTION : CHOIx POLITIQUES ET PRÉCAUTIONS TECHNIQUES

SyNTHèSE POUR L’ACTION : CHOIx POLITIQUES ET PRÉCAUTIONS TECHNIQUES

 •   un niveau ouvert à une large diversité d’expressions, représentant tous ceux 

dont l’avis paraît devoir être recueilli. Cette diversité pourra aller jusqu’à 

la totalité des citoyens, mais l’important n’est pas de sacrifier à un rituel 

de débat : c’est de trouver les meilleurs moyens pour que l’ensemble des 

partenaires dont une liste a par exemple été proposée au point 8.3.1. accep-

tent de jouer le jeu en s’intégrant dans une construction complexe, accep-

tent de mêler leur point de vue à celui d’autrui à propos des objectifs des 

apprentissages.

Construire un débat portant sur les attentes effectives 

à l’issue des apprentissages

Les questions à propos desquelles l’instance experte recevra la mission d’orga-

niser la consultation afin de proposer au pouvoir politique les décisions à prendre 

sont diverses selon les situations, mais il en existe de deux catégories principales :

•   des questions qui sont relatives à la structuration générale des apprentis-

sages, qui sont en général traitées avant qu’on se préoccupe des contenus, et 

de façon plutôt autonome, alors qu’elles en sont inséparables : veut-on des 

programmes nationaux ? veut-on séparer les voies de formation profession-

nelle des voies de la formation générale ou bien au contraire prône-t-on la 

convergence ? est-il nécessaire de définir un socle commun ? à quel âge les 

destinées  scolaires  se  séparent-elles ?  sur  le  mode  du  libre  choix  ou  de  la 

décision imposée ? etc.

•   des questions qui relèvent exclusivement des contenus, et dont on a proposé 

qu’elles soient hiérarchisées à partir de finalités générales jusqu’à la spécifica-

tion précise des acquis attendus des élèves en fin de formation, hors de toute 

référence disciplinaire a priori. Les chapitres 6 et 7 font un tour d’horizon des 

principales précautions à prendre pour être certain de ne pas laisser de côté les 

principales problématiques à envisager.

On voit tout l’intérêt qu’il y aurait à inverser l’ordre dans lequel on considère 

habituellement ces deux catégories et de faire découler le plus grand nombre d’élé-

ments des finalités et des acquis attendus : quelles constructions disciplinaires servi-

ront le mieux ces attentes ? quels curricula justifient-elles le plus ?

L’objectif opiniâtre de cette démarche sera de remettre les enseignements sur 

leur tête en les organisant en référence à ce qu’on en attend en termes de connais-

sances et de compétences chez les élèves, plutôt que de faire le contraire, souvent 

observé : organiser toutes les structures de l’école, passer tout le temps politique sur 

des problèmes de gestion et de moyens, puis se demander en bout de chaîne ce qu’on 

peut enseigner dans le cadre de toutes ces contraintes.

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